Учителю-предметнику

Преемственность учителя-дефектолога и учителя начальных классов должна прослеживаться в различных аспектах педагогической деятельности:

1. В целеполагании.

Общая цель учителя начальных классов и учителя-дефектолога – дать качественное образование обучающимся.

Для ее реализации задачей учителя-дефектолога выступает устранение речевых нарушений и развитие устной и письменной речи ребенка до такого уровня, на котором он мог бы успешно осваивать образовательную программу общего среднего образования.

Задачей учителя начальных классов является совершенствование речевого развития ребенка, опираясь на имеющиеся у него умения и навыки.

2. На различных этапах коррекционно-педагогической работы.

На диагностическом этапе работы учитель-дефектолог проводит углубленное обследование состояния речи обучающихся, имеющих речевые нарушения, и знакомит учителя начальных классов с его результатами; приступает к планированию коррекционной работы, учитывая программные требования по русскому языку и литературе, последовательность и время изучения тех или иных тем (но без дублирования учебных тем в календарно-тематическом планировании).

Учитель начальных классов знакомит учителя-дефектолога с учебной программой и календарно-тематическим планированием по учебным предметам; сообщает о применяемых методах, приемах и технологиях обучения с обучающимися класса, в котором он работает.

На коррекционном этапе учитель-дефектолог работает над устранением речевых нарушений у детей с особенностями психофизического развития (далее – ОПФР); развитием устной и письменной речи каждого из них.

Учитель начальных классов, в целях преемственности, регулярно сообщает учителю-дефектологу информацию об успеваемости учащихся с ОПФР; при помощи учителя-дефектолога осуществляет контроль за правильной речью детей, участвует в формировании у них самоконтроля; помогает ребенку в оформлении ответа на уроках и в организации речевого общения школьника со сверстниками.

Учитель-дефектолог и учитель начальных классов на протяжении данного этапа вырабатывают систему единых требований к ученику с ОПФР, учитывая при этом:

 структуру нарушения и подбирая соответствующий речевой материал для каждого школьника (как на коррекционных занятиях, так и на уроках);

 возрастные особенности детей;

 специфику предъявления программных требований к учащимся с ОПФР с учетом возможных специфических (речевых) ошибок и нуждаемость каждого из них в оказании опережающей помощи для предупреждения;

 необходимость и особенности осуществления индивидуального подхода на фоне коллективной деятельности;

 возможности закрепления знаний, умений и навыков, приобретенных как на коррекционных занятиях, так и на уроках;

 принцип всестороннего развития личности учащегося.

На оценочном этапе осуществляется подведение итогов, совместный анализ коррекционно-образовательной деятельности и определение дальнейших перспектив педагогического сотрудничества.

3. При осуществлении консультативной деятельности.

Важную роль в организации комплексного подхода играет консультативная деятельность учителя-дефектолога.

Консультирование педагогов учреждения образования, как правило, начинается с выступления на педагогическом совете с подробным сообщением учителям:

о видах нарушений, подлежащих коррекции в ПКПП;

о том, как эти нарушения влияют на усвоение детьми учебных программ;

о коррекционно-развивающей направленности деятельности всех участников коррекционно-образовательного процесса;

о содержании коррекционной работы в ПКПП и ее организации;

о связи коррекционной работы с учебными программами учебных предметов начальной школы;

 о создании речевой среды для детей с нарушениями развития;

 о единстве требований, предъявляемых к детям педагогами и родителями.

В течение учебного года учитель-дефектолог при необходимости может присутствовать на методических объединениях учителей начальных классов, где делает сообщения и детально знакомит учителей начальных классов со спецификой и видами речевых нарушений, затрудняющих успешное овладение учениками чтением и письмом, и обращает внимание учителей на необходимость дифференцированного подхода к неуспевающим ученикам, опираясь на примеры речевых нарушений учеников данного учреждения образования.

Формы работы учителя-дефектолога с педагогическими кадрами:

 тематические педагогические советы;

 мини-педсоветы, посвященные анализу проблем в развития детей и выбору средств коррекционного воздействия применительно к каждому учащемуся;

 индивидуальные беседы с учителями и другими специалистами учреждения образования;

 консультации, проводимые в рабочем порядке и другие.

4. При посещении учебных и коррекционных занятий.

В течение учебного года учитель-дефектолог должен посещать уроки учителей с целью наблюдения за детьми, посещающими занятия в ПКПП, для ознакомления педагогов класса с динамикой продвижения детей, для формирования у педагогов информационной готовности к работе с детьми, имеющими особенности развития, для формирования дефектологической компетентности у педагогов.

Учитель-дефектолог планирует проведение в течение учебного года нескольких открытых занятий для учителей классов, дети которых получают помощь в ПКПП. Практикуется приглашение на занятие учителя с целью уточнения и координации действий в коррекционно-развивающей работе с определенным ребенком.

Рекомендации учителя-дефектолога учителю начальных классов.

1.       Соблюдать педагогический такт по отношению к учащимся.

2.       При изучении каждой новой буквы давать четкую артикуляцию звука (как он произносится), особое внимание уделять детям, которые не могут правильно произносить этот звук.

3.       Закреплять на уроках поставленные учителем-дефектологом звуки.

4.       Заучивать с детьми скороговорки, чистоговорки, стихотворения с контрольными звуками.

5.       Следить за правильным произношением звуков детьми.

6.       Давать упражнения на развитие фонематического слуха, предупреждая этим возникновение дисграфии.

7.       Контролировать посещение детьми с нарушениями речи коррекционных занятий.

5. При осуществлении оценочной деятельности.

Важным условием коррекционной работы является выработка единства требований к ученику со стороны учителя и учителя-дефектолога. Учитель-дефектолог должен приложить максимум усилий, чтобы убедить учителя в необходимости очень внимательно и осторожно оценивать работу ученика. Дело в том, что ученики, посещающие ПКПП, при всем своем желании и старании не в состоянии выполнить задания, особенно письменные, в соответствии с нормами для учреждений общего среднего образования. Задача учителя-дефектолога, во-первых, обратить внимание учителя на то, что ошибки специфического характера не должны засчитываться при оценке работы учащегося, а во-вторых, научить педагога отличать специфическую ошибку от ошибки, обусловленной тем, что ученик не усвоил то или иное правило грамматически. Целесообразно изготовить и раздать учителям таблицу-памятку с перечнем специфических ошибок и указаниями, каким видом речевого нарушения они вызваны.

Ошибки, обусловленные несформированностью фонетических процессов и слухового восприятия:

1) пропуск букв и слогов – ”прошла“ (прощала), ”жадые“ (жадные), ”ишка“ (игрушка);

2) перестановка букв и слогов - ”онко“ (окно), ”звял“ (взял), ”перерисал“ (переписал), ”натуспила“ (наступила);

3) недописывание букв и слогов - ”дела“ (делала), ”лопат“ (лопата), ”набухл“ (набухли);

4) наращивание слов лишними буквами и слогами - ”тарова“ (трава), ”катораые“ ( которые), ”бабабушка“ (бабушка), ”клюкиква“ (клюква);

5) искажение слова - ”наотух“ (на охоту), ”хабаб“ (храбрый), ”щуки“ (щеки), ”спеки“ (с пенька);

6) слитное написание слов и их произвольное деление - ”насто“ (на сто), ”висит настене“, ”у стала“ (устала);

7) неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений - ”Мой отец шофер. Работа шофера трудная шоферу надо хорошо. Знать машину после школы я тоже. Буду шофером“;

8) замена одной буквы на другую - ”трюх“ (трех), ”у глеста“ (у клеста), ”тельпан“ (тюльпан), ”шапаги“ (сапоги);

9) нарушение смягчения согласных - ”васелки“ (васельки), ”смали“ (смяли), ”кон“ (конь),

2. Ошибки обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороной речи:

1) аграммматизм - ”Саша и Лена собираит цветы. Дети сидели на большими стулья. Пять желтеньки спиленачки (пять желтеньких цыплят)“;

2) слитное написание предлогов и раздельное написание приставок - ”вкармане“, ”при летели“, ”в зела“, ”подороге“.

Учителя начальных классов должны знать, что на своих занятиях учитель-дефектолог очень специфично оценивает работу учащихся. Оценка на логопедическом занятии ставится, прежде всего, по психолого-педагогическим параметрам работы ученика, т.е. за внимательность в течение всего занятия, активность, желание работать и количество самостоятельно обнаруженных и исправленных, а не допущенных им ошибок. Поэтому ученик, неудовлетворительно успевающий в классе, на логопедических занятиях может получать положительные оценки со стороны учителя-дефектолога. Учитель-дефектолог должен убедить учителя в том, что значительно важнее нормативной оценки создание для ученика с речевыми нарушениями благоприятного психологического климата на уроке.

6. При осуществлении планирования учебных и коррекционных занятий.

На учебных занятиях в классе и на коррекционных занятиях необходимо:

 - всесторонне развивать личность учащегося;

 - учитывать, что обучение должно носить воспитательный характер;

 - учитывать возрастные особенности учащихся;

 - осуществлять индивидуальный подход на фоне коллективной деятельности;

 - предъявлять программные требования с учетом возможных специфических (речевых) ошибок;

 - учитывать структуру речевого нарушения и в соответствии с этим подбирать доступный для учащихся материал;

 - добиваться прочности приобретенных знаний, умений и навыков;

 - широко использовать наглядность, игровые приемы.

Таким образом, взаимодействие учителя-дефектолога и учителя начальных классов оказывает не только положительное воздействие на обучение учащихся, имеющих речевые нарушения, но оно также необходимо для оптимизации учебного процесса.

Примеры игр и игровых приемов, которые учитель начальных классов может использовать на уроках русского языка и чтения.

1.       Задания, направленные на дифференциацию (различение) смешиваемых звуков.

 - На что похожи звуки?

 - Определение на слух пары звуков (работа с сигнальными карточками).

 - Шутки-чистоговорки.

Ло-ол-ор – у Ромы топор; ро-ро-ро - у меня перо; ал-ал-ар - в бане пар; ла-ал-ал - темный подвал.

 - Игра ”Не торопись, подумай, что не так?“

Серый вол (волк) в лесу холодном ходит злой, голодный.

У Кати коса (коза) рогатая, красивая, косматая.

2.       Задания, направленные на развитие языкового анализа и синтеза.

Предложение.

 - Придумайте предложение по сюжетной картинке, увеличивая его до определенного количества слов.

 - Выделите предложение с определенным количеством слов из текста.

 - Покажите схему предложения, соответствующую этому предложению.

Слово.

 - Разложите картинки (луна, астра, каша, ручка, мука) под определенным сочетанием гласных.

А…..А, У….А

 - Выделите из предложения слова, состоящие из определенного количества слогов, букв.

 - Вставьте нужный слог.

Ка…даш, ….рандаш.

 - Изменяя один звук слова, составьте цепочки слов.

Сок, сук, суп, сох, сор, сыр, сын, сон, сор, сом.

3.       Задания, направленные на корректировку грамматического оформления речи.

 - Измените слова по образцу.

Листья клена - кленовые листья.

Улицы города -

Лист капусты -

 - Подставьте по очереди слова в предложение.

Я налью молоко в стакан из (миска, бидон, кувшин, графин).

 - Составьте словосочетания путем нахождения пары слов из двух столбиков.

 - Составьте предложения, меняя одно слово или добавляя слово.

На поляне ель. На поляне стоит ель. На поляне стоит высокая ель. На солнечной поляне стоит высокая, стройная ель.

4.       Задания, направленные на предупреждение и устранение ошибок при чтении.

 - Найдите неправильно написанную букву.

 - Отгадайте, какое это слово? (Верхняя или нижняя часть слова закрывается листом бумаги)

 - Прочитайте слоги так, чтобы получилось слово.

бе ли над мо цикл по мо пис то ло ба жу са жа си ня

 - Чтение или составление слов, отличающихся одной буквой.

Кот - кол, мука- мука, следы - слезы.

 - Наращивание слов.

То – сто – стол – столб - столбик.

 - ”Жужжащее чтение“. Чтение одновременно с учителем.

5. Игры со звуками.

 - ”Добавь звук“.

Какое слово получится, если к данному слову добавить звук К. Вол- вол(К), рыба-……, моря…… завтра……, пар……

 - Вставьте в слово после первого звука Л.

Кок - к(Л)ок, пот….., бок…..., сон…..,куб…....

 - ”Отними звук“

Какое слово получится, если убрать первый звук? Косы - осы, крот - ….., смех - ….., гром - …..

 - ”Чем отличаются слова“.

Дети слушают пары слов: кит - кот, жук - сук, шар - шарф, Маша - каша, горка - горка и т.д. Нужно определить разницу в звучании слов.

 - ”Придумай словечко“.

- Деление слов на слоги.

 - ”Прошагай слово“.

Детям предлагается отмерить слово шагами: каждый слог - шаг.

 - ”Собери слог“.

Сначала детям предлагается найти слоги, состоящие из гласных букв, а затем из гласной и согласной буквы.

 - ”Ударный слог“.

Произносим громко только ударный слог и сильно хлопаем, остальные произносим шепотом и хлопаем тихо-тихо: ко-РО-ва, по-ми-ДОР, ВА-лен-ки.

Коррекция письма на уроках

Упражнение 1. Назови приведенные ниже слова по образцу:

один пень - два пня - пять пней;

один олень - …… - …….;

одно дерево - ….. - …….

Упражнение 2. Составьте слова из нескольких букв. Запишите их правильно.

олпк-…..; ракп-….. ; уткс-……

аршм-…..; ткна-……..; купс-…

Упражнение 3. Внимательно прочитайте словосочетания. Найдите ошибки.

Кругый стол, моя кига, тудно узнать, пламя оня.

Упражнение 4. Собери из слогов слова и запиши их.

Муш, кор, ка, маш, ро, ка; трол, лей, ви, град, но;

Кар, ка, тош, ди, ста, он; ка,гуш, ля, ка; буш, ба.

Упражнение 6.Составьте предложение из слов.

Бежал, широкий, по, улице.

Тема, в, приехал, деревню, дедушке, к.

В, с, теарт, дети, учителем.

Старой, под, грелась, рысь, сосной.

7. При осуществлении преемственности между учреждениями дошкольного и общего среднего образования.

Для того чтобы осуществить комплексный подход к коррекции речевых нарушений, имеющихся у детей, необходима действенная преемственность в работе двух очень важных звеньев – дошкольной и школьной логопедических служб. Их тесное взаимодействие поможет учителям-дефектологам учреждений дошкольного образования, с одной стороны, более четко представить трудности, возникающие у детей, имеющих речевые нарушения, в процессе обучения в учреждении общего среднего образования и познакомиться с направлениями и методами коррекционной работы в школьном ПКПП, а с другой – наиболее целесообразно и целенаправленно построить свою работу, чтобы предупредить эти трудности и свести их до минимума. В свою очередь, школьные учителя-дефектологи, познакомившись ближе с работой своих коллег, не будут тратить учебное время на дублирование тех тем, которые уже усвоены детьми в условиях работы дошкольного ПКПП.

Взаимосвязь в работе учителей-дефектологов ПКПП учреждений дошкольного и общего среднего образования осуществляется путем проведения совместных методических объединений, на которых решаются организационные, методические вопросы и изучается передовой опыт работы.

Таким образом, взаимодействие учителя-дефектолога и учителя начальных классов – это ежедневный процесс. Чем теснее организовано и осуществляется педагогическое взаимодействие, тем выше будет результативность в решении вопросов повышения качества образования.

Список литературных источников:

1. Лемех, Е. А. Создание специальных условий для детей с особенностями психофизического развития в учреждениях общего среднего образования (первая ступень) с учетом инклюзивных подходов : учеб.-метод. пособие для студентов учреждений высш. образования : в 3 ч. / Е. А. Лемех, С. Н. Феклистова, И. К. Русакович. – Минск : Белорус. гос. пед. ун-т, 2018. – Ч. 1. – 112 с.

2. Синкель, А. Л. Взаимодействие в работе учителя- дефектолога и учителя начальных классов по устранению специфических ошибок при нарушении чтения и письма у младших школьников / А.Л.Синкель // Спецыальная адукацыя – 2017 – №2 – С. 33.

3. Организация и методика коррекционно-педагогической помощи в условиях пункта коррекционно-педагогической помощи : учебно-метод. комплекс / Белорус. гос. пед. ун-т ; сост.: О. В. Даливеля, З. Б. Вахабжонова, Е В. Паршонок. – Минск : Белорус. гос. пед. ун-т, 2017. – 118 с.

подробнее... / свернуть

1.Учителю об организации образовательного процесса с учащимися с нарушениями психического развития (трудностями в обучении)

         Дети с нарушением психического развития составляют одну из многочисленных категорий «особых» детей. Само по себе нарушение психического развития имеет множество различных предпосылок, причин и следствий. Оно относится к разряду слабовыраженных отклонений в психическом развитии и занимает промежуточное место между нормой и патологией. Дети этой категории не имеют таких тяжелых отклонений в развитии, как умственная отсталость, первичное недоразвитие речи, слуха, зрения, двигательной системы.         Основные трудности, которые они испытывают, связаны прежде всего с социальной (в том числе и школьной) адаптацией и обучением. Это объясняется замедлением темпов созревания психики, которое у каждого отдельно взятого ребенка может проявляется по-разному (как по времени, так и по степени выраженности нарушения). Наиболее ярким признаком является незрелость эмоционально-волевой сферы (на год-два отстает от возрастной нормы). То есть такому ребенку очень сложно сделать над собой волевое усилие, заставить себя выполнить что-либо. Однако это нарушение не является препятствием на пути к освоению содержания учебных программ и учебных пособий общего среднего образования, но с определенной корректировкой в соответствии с особенностями развития ребенка.

Рекомендации специалистов по организации образовательного процесса и обеспечению его эффективности

1.Обеспечить пребывание ребенка с трудностями в обучении в комфортном психологическом климате. В классе совместной формы обучения одним из важнейших условий должна быть дружелюбная атмосфера. Снижение коммуникативно-познавательной деятельности «особых» детей усиливает чувство одиночества, поэтому с такими детьми надо больше разговаривать, не торопить, не требовать больше того, что они могут сделать, в противном случае при частом невыполнении требований они теряют интерес к учебе. Для них значимы одобрение и похвала, которые выступают в качестве стимула и поддержки при выполнении заданий и требований учителя.

2.Использовать существенную у детей относительно сохранную эмоционально-волевую сферу и их способность к подражанию.

3.Планировать работу по предмету так, чтобы изучаемые темы программного содержания обычной и специальной школы совпадали по максимуму.

4.Предъявляемые учителем на уроке инструкции должны быть лаконичными, четко сформулированными. Многоступенчатые инструкции следует дробить на отдельные звенья, доступные для понимания детей.

5.План выполнения задания «особому» ребенку следует давать по этапам, каждый раз уточняя: что мы делали, что мы сейчас будем делать. Между этапами урока должна быть установлена тесная взаимосвязь: на каждом предыдущем этапе идет отработка навыков, необходимых для использования на последующем этапе урока.

6.Необходимо предупреждать утомление детей, комбинировать или менять методы и приемы, сменять виды деятельности так, чтобы каждый раз менялся доминантный анализатор (задействовать как можно больше анализаторов). Обязательны физкультминутки и управления на релаксацию.

7.Обязательно проводить словарную работу с целью обогащения словаря и введения его в активную речь. Необходимо стимулировать и активизировать устные высказывания детей, развивать связную речь, требовать ответа на вопрос полным предложением, постоянно вовлекать ребенка в беседу с классом.

8.Оказывать помощь ученику в планировании его деятельности на уроке, дополнительно инструктировать в ходе учебной деятельности.

9.С целью развития высших психических функций шире использовать дидактические игры, имеющие коррекционно-развивающую направленность.

10.Использовать карточки для индивидуальной работы.

11.Обеспечивать практическую направленность изучаемого материала (от практики к теории), опору на жизненный опыт ребенка.

12.Соблюдать в определении объема изучаемого материала принцип необходимости и достаточности.

13.Создавать на уроке ситуацию успеха, предъявлять посильный материал с постоянным усложнением, обеспечивать путь выполнения заданий с помощью памяток, схем, опор и других средств наглядности. Стимулировать деятельность учащегося, поддерживать похвалой, одобрением выполняемого действия или работы в целом.

14.Формировать умения адекватно оценивать свою работу, показывать их продвижение, наглядно отражать успехи (например, график – для старших; волшебное дерево – для младших). Определять (устанавливать) учащемуся конечный результат, которого ему следует достичь, и время его достижения – например, неделя, месяц. Ребенок видит, к чему он идет, видит, как улучшаются его успехи.

15. Обязательно разъяснять таким детям домашнее задание; они должны получить (усвоить) конкретные инструкции по его выполнению.

16.Обеспечить постоянное повторение изучаемого материала. Использовать различные формы предъявления учебного материала.


2.Учителю об организации образовательного процесса с учащимися с интеллектуальной недостаточностью

Интеллектуальная недостаточность – это качественные изменения психики, личности в целом в результате перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это специфическое развитие ребенка, при котором страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение. При интеллектуальной недостаточности первопричины органического характера порождают социальные последствия, т.е. страдает и психическое, и социальное, и зачастую физическое развитие.

Рекомендации специалистов по организации образовательного процесса и обеспечению его эффективности

Поскольку реализация учебных программ учебных планов вспомогательной школы, контингентом которой являются учащиеся с интеллектуальной недостаточностью, вызывает у педагогов учреждений общего среднего образования затруднения, остановимся на некоторых деталях структурных элементов урока.Обучение детей данной категории основывается на четком планировании и детализации, направленных на регулирование учебной деятельности ребенка. Заранее детально продуманная учителем система уроков по изучаемой теме облегчает процесс включения учащихся в учебный материал. Разработка системы уроков с учетом особенностей всего класса и отдельных учащихся дает учителю возможность раскрыть содержание темы в определенной последовательности, обеспечит правильное развитие учебного процесса на уроке, позволит лучше оформить уроки имеющимися наглядными пособиями, раздаточным материалом. Это относится как к перспективному планированию программного материала, так и к планированию каждого урока в отдельности.Перспективное планирование учебно-программного материала требует от учителя не только тщательного изучения содержания материала данной темы, но и точного определения круга знаний и навыков, которыми должны овладеть учащиеся в результате ее изучения. При планировании следует исходить из реальных возможностей всего класса в целом и индивидуальных особенностей отдельных учащихся. Учет индивидуальных особенностей учащихся при перспективном планировании дает учителю возможность принять на уроке разнообразные тренировочные упражнения, развивающие речь учащегося с интеллектуальной недостаточностью, чередовать напряженный труд с игрой, устные упражнения с письменными, рационально использовать наглядность, раздаточный дидактический материал.При разработке системы уроков важно предусмотреть так называемые трудные случаи, на которые следует обращать внимание учащихся. У некоторых детей трудности могут встретиться и при знакомстве с новым материалом, и в момент его закрепления. Чаще всего эти трудности вызваны свойственными им особенностями: затрудненностью процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения; неустойчивостью и рассеяностью внимания; замедлением или ускорением темпа работы. Ход их мыслительных процессов во многом зависит от того, в какой форме поставлен вопрос, как он заставляет думать. Вопросы репродуктивного характера не способствуют развитию потенциальных возможностей ребенка. Использование дополнительных, более конкретных вопросов, рассчитанных на потенциальные возможности учащихся, способствует мобилизации имеющихся у них знаний.Учащиеся с неустойчивым, рассеянным вниманием не могут долго работать, слушать объяснения учителя. Она начинают заниматься посторонними делами, отвлекают других учеников. Учителю следует это учитывать при планировании и заранее предусматривать дополнительный иллюстративно-наглядный и занимательный материал, уделять им на уроке больше внимания, чаще контролировать их участие в работе класса путем дополнительных вопросов и заданий, повышающих работоспособность и активизирующих внимание. Разнообразие упражнений, правильное их чередование с постепенным нарастанием сложности меньше утомляют учащихся, вырабатывают у них умения и навыки в процессе учебного труда, способствуют лучшему усвоению учебного материала.Планирую каждый отдельный урок, учителю следует помнить, что эффективность данного урока связана с работой на предыдущем и последующем уроках. Его роль на уроке не информационная (сообщение знаний), а организующая и направляющая, создающая условия для реализации разнообразных видов работ и обеспечивающая возможность каждому ученику выполнять задания самостоятельно (направляет учащихся и помогает им овладевать знаниями).Урок может достичь своей цели, если вызывает у учащихся интерес к изучаемому предмету, заставляет не только слушать учителя, но и активно, самостоятельно работать. Организующая и направляющая работа учителя сводится к тому, чтобы приучить учащихся к самостоятельному поиску, в процессе которого они развивают свои способности, совершенствуют устную и письменную речь, учатся работать ритмично, коллективно, проявляют свою инициативу и творчество.Дидактика урока вспомогательной школы подчиняется общим закономерностям построения урока. В его структуре предусмотрены такие же этапы, как и в общеобразовательной школе: I. Организационный момент; II. Проверка домашнего задания; III. Повторение пройденного материала; IV.Объяснение нового материала;V.Закрепление нового материала; VI.Итог урока; VII. Задание на дом. Но при их реализации следует учитывать специфические особенности данной категории учащихся.Организационному моменту необходимо уделять большое внимание, так как от организации начала урока будет зависеть учебный процесс в целом, спокойная обстановка во время работы, дисциплина всех учащихся. Этот этап урока имеет большое воспитательное значение, так как приучает учащихся отвечать за свою готовность к уроку, дисциплинирует, мобилизует.Проверкой домашнего задания определяется не только выполнение задания, но и сформированность аппарата ориентировки (на какой странице, номер, в каком ряду, место расположения и т.д.), осознанность задания, усвоения способа выполнения задания, уровень развития монологической речи и др. Учитель направляет деятельность учащихся постановкой вопросов (устно или письменно), использованием памяток и т.д. Учащиеся должны уметь рассказывать, как они выполняли домашнее задание. Для проверки можно использовать такие вопросы: Какое задание вы выполняли дома? Как вы его выполняли? Каким правилом вы пользовались при его выполнении?Проверку домашней работы желательно проводить разными способами, по-разному рассматривать изучаемый материал, так как однообразие проверки домашнего задания приводит таких детей к устойчивому стереотипу одного способа. Во вспомогательной школе широко применяются такие способы, как выборочная проверка, индивидуальные карточки, диктант, самодиктант, проверочная работа у доски, взаимопроверка, выборочный диктант по аналогии и другие. Учитывая индивидуальные возможности отдельных учащихся класса, можно в случае необходимости давать разные задания к одному и тому же управлению или выполнять упражнение по-разному. Например, на уроках русского языка можно предлагать индивидуальное составление предложений; вписывание слов, подходящих по смыслу; ответы на вопросы; подбор слов – антонимов, синонимов; работы творческого характера и т.д.Повторению уделяется особое внимание на каждом уроке, на каждом из них повторяется ранее пройденный материал. Важность этого этапа заключается в том, что,во-первых, устойчивое знание учащимися пройденного программного материала является необходимым условием сознательного восприятия нового. Во-вторых, только с помощью многократного повторения можно выработать у таких детей устойчивые учебные умения и навыки. Содержание повторения зависит от уровня знаний и навыков, которыми овладели как отдельные учащиеся, так и класс в целом. При изучении нового необходимо включить ранее изучаемый материал, знание которого с каждым последующим уроком будет все более закрепляться и превращаться в прочный навык. В повторение, как правило, включают тот материал, который плохо (или слабо) усвоен учащимися класса.Каждая вновь изучаемая тема предполагает ряд уроков с объяснением новогоучебного материала. Именного на этих уроках нагляднее всего выясняется правильность методического подхода учителя к изучению нового материала. Построение и проведение данного типа урока основываются на включении имеющегося опыта учащихся, на расширении представлений об изучаемом явлении.Сообщение нового учебного материала предполагает использование умений и знаний, имеющихся у детей. Устойчивое овладение учащимися предыдущим программным материалом является необходимым условием сознательного восприятия нового, так как устанавливается логическая последовательность между знакомым явлением и вновь изучаемым. Чем более отчетливо учащиеся воспринимают новый материал, тем более прочно усваивают его. Поэтому знакомство учащихся с новым материалом должно начинаться с повторения пройденного. Приращение и расширение нового материала с повторения пройденного. Приращение и расширение нового материала, на основе ранее изучаемого рассматриваются в научной литературе как концентрический способ подачи материала, который широко используется при обучении детей с интеллектуальной недостаточностью.Сознательное усвоение нового учебного материала учащимися обеспечивается его доступностью (должен быть доступен и понятен ученику). То есть объяснение нового материала необходимо производить на заранее подготовленном и доступном для понимания содержании. Немаловажное значение имеют и выбранные способы работы над ним. Общая дидактика указывает на необходимость аналитико-синтетического способа показа и объяснения вещей и явлений. Эти требования особенно необходимы для учащихся с интеллектуальной недостаточностью, которые испытывают большие затруднения в анализе и синтезе изучаемых фактов и явлений. «Чтобы преодолеть эти особенности учащихся вспомогательной школы, необходимо ставить каждого работающего ученика в такие условия, которые вынуждают его прибегать к анализу, и при этом всячески помогать осуществлять трудный для него процесс дифференцированного усвоения учебного материала».Данный вид анализа текст (или задание) прочитывается учащимися вслух и анализируется с помощью учителя, с выделением основных смысловых моментов. В результате аналитической работы учащиеся приходят к определенному выводу, т.е. самостоятельно формулирует выводы (правила). При такой аналитической работе в процессе знакомства с новым материалом необходимо обеспечить учащимся его самостоятельное осмысление и понимание. Необходимо подвести их к собственным выводам на основе выполнения практических заданий и целенаправленно организованного выявления выводов и закономерностей в ходе выполнения. Показателем высокого результата является правильный вывод учащихся и правильная его формулировка. Если ученик усвоил процесс (или способ) и самостоятельно осознанно выяснил, то прочность усвоения будет относительно высокой и в случае необходимости востребованной (надолго запомнит и повторит). Изучение нового материала под управлением учителя с использованием выводов самостоятельных наблюдений служит задачам прочного овладения умениями и знаниями.Одним из основополагающих моментов при объяснении нового материала является его сопровождение соответствующей наглядностью: в первую очередь – натуральными предметами (и, по возможности, объектами), иллюстративно-наглядными пособиями, таблицами, опорами. Объяснение нового материала с использованием наглядности дает яркое зрительное впечатление, помогает учащимся сознательно знакомиться с новым материалом и более прочно усваивать его. Как один из ведущих способов обучения детей с интеллектуальной недостаточностью, использование наглядности является необходимым составным элементом каждого этапа урока.Этап закрепления нового материала призван сделать полученные знания учащихся более осознанными и прочными, положить начало образованию навыка. Работа, связанная с закреплением нового материала, заключается, с одной стороны, в подборе примеров, подтверждающих сделанный вывод. А с другой – в анализе текста (упражнения), предложенного учителем (или из учебника), закрепляющего данное правило. Выполняя задание (упражнение), учащиеся учатся подводить отдельные конкретные факты под определенную закономерность, применять общее положение к частным случаям. За этим этапом закрепления материала урока следовать ряд уроков, представляющих собой систему закреплений изучаемого явления.Если учащиеся недостаточно прочно овладели вновь изучаемым материалом, то работа по его закреплению на уроке может предусматривать два момента: 1) работу, выполняемую с помощью учителя; 2) самостоятельную работу учащихся, которая должна выполняться после предварительного разбора. Предлагаемая учащимся для закрепления нового материала самостоятельная работа тогда достигает цели, когда учащиеся видят в ней подтверждение только что изученного правила. На этом этапе желательно предлагать учащимся небольшие контрольно-повторительные задания, что позволит проверить степень усвоения материала. Задания (упражнения), выполненные учащимися на уроке самостоятельно, проверяются в обязательном порядке.Достижением итога урока является четкое представление учащимися, с чем они знакомились на уроке или что нового узнали. Если на уроке закрепляется пройденный материал, то они должны знать, что они закрепляли или какими правилами (способами) пользовались при выполнении заданий на уроке.Домашнее задание предназначено для закрепления полученных на уроке знаний. Хорошо усвоенный материал обеспечивается самостоятельной работой дома. При определении домашнего задания необходимо учитывать возможности выполнения его каждым учащимся класса. Оно должно быть продолжением работы, которая выполнялась в классе. Для выполнения домашней работы учащимся необходимо точные указания с предварительным разбором задания под руководством учителя. С Цель я уточнения понимания задания можно опросить отдельных учащихся (в ком учитель сомневается), понятно ли им, что и как выполнять дома. Слабо подготовленным учащимся полезно давать индивидуальные задания, более легкие и меньшие по объему, но требовать качественного их выполнения. Такой подход к слабым учащимся развивает у них уверенность в своих силах.Залогом успеха при обучении учащихся с интеллектуальной недостаточностью являются: системное планирование; рациональная организация урока с разумным использованием каждой минуты; применение разнообразных способов и приемов обучения, опирающихся на активную деятельность учащихся; насыщенность урока практическими заданиями (упражнениями) с систематическим закреплением и повторением ранее изученного материала и длительной систематической тренировкой.

3. Учителю об организации образовательного процесса с учащимися с тяжелыми нарушениями речи

Дети с тяжелыми нарушениями речи – это дети, имеющие отклонения в речевом развитии при нормальном слухе и сохранном интеллекте. По характеру и степени сложности речевых нарушений они представляют самую разнообразную категорию в составе группы «дети с особенностями психофизического развития». Нарушения речи многообразны, они могут проявляться в нарушениях произношения, несформированности  грамматического строя, бедности словарного запаса, нарушении темпа и плавности речи. Возникнув, речевые нарушения самостоятельно не исчезают, а закрепляются, в результате чего речь развивается по патологическому пути (не соответствует возрасту говорящего). Нарушения речи первичны по отношению к развитию, и они существенно влияют на становление психики ребенка, отражаются на его дальнейшем развитии (задерживая и искажая)Ю являются значимой причиной затруднений обучения в школе (первопричина – нарушения функциональные или органического происхождения, а их последствия - социальные).В качестве общих признаков детей с тяжелыми нарушениями речи отмечают позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизмы, нарушения произношения, нарушения фонемообразования, структуры слова, предложения, текста.

Рекомендации специалистов по организации образовательного процесса и обеспечению его эффективности

В работе с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, учителю необходимо обеспечить пребывание ребенка в комфортном психологическом климате. Чаще использовать одобрение и похвалу, создавать на уроке ситуацию успеха, обеспечивая учащегося работой по его возможностям (выполнение заданий по силам придает уверенности). Каждодневно повышать мотивацию учиться, чаще отмечать продвижения ребенка, его успехи (пусть и незначительные в понимании учителя), применяя при этом простое правило: «Хвалить – при всех, ругать – только наедине».

1.Ознакомиться с индивидуальными особенностями детей с нарушениями речи, по-разному реагирующих на свой недостаток; на коммуникативные затруднения; на изменение условий общения.

2.Не фиксировать внимание на нарушении, не подчеркивать неправильность речи ребенка нетактичными замечаниями.

3.Речь учителя должна служить образцом для детей с речевыми нарушениями: быть четкой, предельно внятной, хорошо интонированной, выразительной. При обращении к детям следует избегать сложных инвертированных конструкций, повторов, вводных слов, усложняющих понимание речи.

4.Сосредоточить внимание учащегося на закреплении достигнутых результатов, полученных на коррекционных занятиях, помогать контролировать на уроках произношение поставленных звуков.

5.Наблюдать за проявлениями речевой активности детей, за правильным использованием в их собственной речи поставленных или исправленных звуков, усвоенных грамматических форм. В случае необходимости в тактичной форме оказывать помощь по исправлению речи ребенка (не повторять неверную форму или слово, а дать речевой образец и предложить произвести слово правильно). Важно под руководством учителя приучать детей слышать свои грамматические и фонетические ошибки и самостоятельно исправлять их. С этой целью необходимо привлекать внимание ребенка к его речи, побуждать к самостоятельному исправлению ошибок, одобрять его попытки.

6.Если диалог учителя с ребенком носит ярко эмоциональный характер, не всегда целесообразно прерывать речь ребенка для исправления ошибок, предпочтительнее использовать «отсроченное исправление».

7.Четко формулировать вопросы. Многоступенчатые инструкции дробить на отдельные звенья, доступные для понимания детей.

8.Коррекция нарушений устной речи должна находить отражение в письменной речи учащегося.

9.На уроках математики особое внимание обращать на развитие понимания текста задач, обеспечивать доступность понимания краткой записью условия (схемой).

10.Расширять и активизировать речевой запас детей на основе углубления представлений об окружающем мире, широко используя лексические возможности слова (слова-синонимы, паронимы, анонимы и другие).

11.Развивать и поощрять у детей способности применять сформированные умения и навыки связной речи в различных ситуациях общения.

12.Предупреждать утомление детей, комбинировать или менять методы и приемы, сменяя виды деятельности детей так, чтобы менялся доминантный анализатор (желательно задействовать как можно больше анализаторов). В арсенале педагога должны быть такие коррекционные приемы, как наглядные опоры в обучении, комментируемое управление, примерные планы ответа, поэтапное формирование  умственных действий, опережающее консультирование по трудным темам и др.

13.Обязательно включать в урок физкультурные минутки и упражнения на релаксацию.

14.По возможности адаптировать содержание учебного материала, очищая от сложных потребностей. Выделять в каждой теме материал, подлежащий многократному закреплению, дифференцировать задания в зависимости от поставленных задач. Соблюдать допустимые объемы изучаемого материала по принципу необходимости и достаточности.

15.При обучении грамоте учитывать индивидуальные речевые возможности ребенка. Если в устной речи он заменяет некоторые звуки, например, Ш на С (сапка) или Р на Л (лыба), то учить с ним соответствующие буквы не рекомендуется, пока не будет полностью исправлено звукопроизношение. В противном случае может зафиксироваться неправильная связь между звуком и обозначающей его буквой.

16.В основе обучения чтению должна находиться не буква, а звук. Прежде чем показать ребенку новую букву, надо научить его находить место звука в слогах, словах на слух. На первых порах следует называть и звуки, и соответствующие им буквы одинаково – М, Б, а не «эм» ил «бэ».

17.Допускать чтение слогами, пока не будет сформировано беглое чтение (пусть поначалу долго тянет первую букву слога, пока не распознает следующую). Главное – чтобы не останавливался после первой буквы и слитно прочел буквы слога. Навык чтения формируется с чтения обратных слогов типа «ап», «ут», «ик», затем – прямых типа «ма», «но», «ву», далее – простых слов типа «мак», «луна», «палка» с постепенным наращиванием сложности.

18.Уделять внимание тем формам работы, которые стимулируют инициативу, речевую активность ученика. Способствовать снятию отрицательных переживаний, связанных с нарушением речи.

19.Способствовать осознанному восприятию ребенком учебного материала.

20.При организации групповой работы на уроке не «разлучать» ребенка с другом.

21.Умело сочетать доверие к ученику с контролем исполнения поручений. Не провоцировать конфликты, учитывать личные черты характера ученика.

22.Формировать эмоционально-положительное отношение к учебной деятельности.

23.Обучать самодисциплине, самообладанию, умению преодолевать трудности, рациональному расходованию сил, умению учитывать мнение других, вежливости, тактичности, отказу от неразумных желаний.

24.Создавать условия для получения хорошей оценки, учить поэтапному выполнению учебных заданий с возрастанием сложности и предоставлять время на их выполнение.

25.Четко, спокойно аргументировать оценку результатов деятельности с особым акцентом на позитивных сторонах. Оценка результатов будет стимулирующим фактором, если выступает в качестве накопительной за выполняемые виды работы.

26.При оценивании письменных работ детей, имеющих специфические нарушения – дисграфию, учитывается типология нарушений (несколько типологических ошибок считается за одну).Примечание. Дисграфия как специфическое нарушение письма проявляется в искажении и замене букв; искажении звукослоговой структуры слова; нарушении слитности написания отдельных слов в предложении; наличии аграмматизмов на письме. Основная работа по преодолению дисграфии осуществляется на первой ступени обучения (в начальной школе).

По материалам пособия Олешкевич, В.И. Организация интегрированного обучения и воспитания учащихся с особенностями психофизического развития: пособие для педагогов учреждений общего среднего образования, реализующих образовательные  программы специального образования / В.И. Олешкевич. – Минск: Изд. центр БГУ, 2015. 

подробнее... / свернуть

Создание адаптивной образовательной среды для детей с расстройствами аутистического спектра

Аутизм представляет собой нарушение развития нервной системы, для которого свойственны многообразные проявления, отмечаемые впервые в младенческом или детском возрасте, и устойчивое течение расстройства. Симптомы обычно сохраняются и у взрослых, пусть зачастую и в смягчённой форме. Для определения аутизма требуется наличие характерной триады:

недостаток социальных взаимодействий;

нарушенная взаимная коммуникация;

ограниченность интересов и повторяющийся репертуар поведения.

Социальное взаимодействие

Человек с аутизмом неспособен к полноценному социальному общению и зачастую не может, подобно обычным людям, интуитивно почувствовать состояние другого человека.

Социальные нарушения становятся заметными уже в раннем детстве. Младенцы с аутизмом уделяют меньше внимания социальным стимулам, реже улыбаются и смотрят на других людей, реже откликаются на собственное имя. Более взрослые дети с расстройствами аутистического спектра реже демонстрируют способность к пониманию социальной обстановки, не склонны спонтанно приближаться к другим людям, участвовать в невербальном общении, действовать по очереди с другими людьми. Они избегают зрительного контакта, стремятся к изоляции.

Коммуникация

От трети до половины аутистов оказываются неспособны достичь уровня речевого развития, достаточного для выполнения повседневных задач. Уже в первый год жизни могут наблюдаться такие отклонения, как позднее возникновение лепета, необычная жестикуляция, слабая реакция на попытки общения. На втором и третьем годах жизни дети-аутисты реже и меньше лепечут, в их речи меньше согласных звуков, ниже словарный запас. Они реже обращаются с просьбами и делятся своими переживаниями, склонны к эхолалии (повторению чужих слов). Чаще всего дети-аутисты игнорируют обращения, не используют указательный жест, ограничены в выборе тем, предпочитают индивидуальную игру.

Повторяющееся поведение

У лиц с аутизмом наблюдается множество форм повторяющегося или ограниченного поведения:

Стереотипия — бесцельные движения (взмахи руками, вращение головы, раскачивание туловища).

Компульсивное поведение — намеренное соблюдение неких правил, например, расположение объектов определенным образом.

Потребность в однообразии, сопротивление переменам; пример — сопротивление перемещениям мебели, отказ отвлекаться на чужое вмешательство.

Ритуальное поведение — выполнение повседневных занятий в одном порядке и в то же время, например, соблюдение неизменной диеты или ритуала облачения в одежду.

Ограниченное поведение — узкосфокусированное, при котором интерес человека или его активность, например, направлены на единственную телепрограмму или игрушку.

Самоповреждение — активность, приводящая или способная привести к ранениям самого человека, например, укусы самого себя.

Организация обучения детей с аутистическими нарушениями предполагает создание для них адаптивной образовательной среды с особой организацией пространства и визуализацией времени. Адаптивная среда обучения–это именно та среда, в которой сенсорные особенности аутичного ребенка находят понимание и поддержку.

Для создания адаптивной образовательной среды педагогу следует:

во-первых, обозначать четкие визуальные и материальные границы пространственных зон.

Для этого используют специально приспособленные перегородки, предметы мебели, различные покрытия на пол или маркировки. Четкие физические и индивидуальные границы помогают учащемуся понять, что каждое средовое пространство имеет начало и конец. Например, разделение стола на две части с помощью перегородки, клейкой ленты или четкой линии делает видимым пространство, которое каждый из двух сидящих за столом учеников считает своим. Место ребенка с аутистическими нарушениями можно обозначить табличкой с его именем и фамилией;

во-вторых, минимизировать количество раздражителей в классе.

Для этого используются одноместные рабочие столы. С помощью установки на стол невысоких ширм можно уменьшить количество визуальных отвлекающих факторов. Такая обособленность также будет снижать возможную тревожность ребенка;

в-третьих, рационально организовывать рабочее место учащегося.

Учащихся с аутистическими нарушениями важно приучать к порядку на рабочем месте, используя картинки, цветовые обозначения, цифры, знаки и т.д. На рабочем месте ребенка (столе, парте) делается разметка: маркируются места размещения тетради, книги, ручки, карандаша, линейки. Также можно использовать контрастную обводку или нарисовать контуры этих предметов. Для удобства предметы размешаются в разных коробках, например, подготовленный к работе материал располагается слева от ребенка, выполненное задание–справа;

в-четвертых, маркировать учебные принадлежности.

С помощью сигнальных опор маркируются учебники и соответствующие им тетради, например, маркерами оранжевого цвета обозначают учебники и тетради по математике, зеленого–по русскому языку и т.д. Аналогично можно маркировать необходимые разделы в учебниках, учебные принадлежности, мебель и др. Сигнальные опоры позволяют ребёнку быстро ориентироваться и без внешней помощи организовывать свою деятельность;

в-пятых, разделять пространство на зоны по видам деятельности. Помещения учреждения образования делятся по видам деятельности на конкретные пространственные зоны (учебную, игровую, столовую, гигиеническую и др.). Зоны обозначаются соответствующими пиктограммами, отражающими деятельность в этой пространственной зоне, что облегчает ориентировку детей в учреждении образования. В классе это могут быть следующие зоны: зона самостоятельной работы, зона работы учителя с учащимся один на один, зона групповой игры. Все эти зоны должны иметь четкие визуальные границы, чтобы ребенок с аутизмом понимал назначение данного участка пространства. Обязательно выделяется зона отдыха, или «уголок уединения», где ребенок может побыть один, отдохнуть и снизить уровень стресса в момент сенсорной перегрузки без посторонней помощи. В этой зоне могут находиться личные предметы ребенка, а также маленькие предметы (прищепки, веревочки, мячики и др.) в так называемой «релаксационной корзине». Необходимо объяснить ребенку, что в ситуации нарастания у него отрицательных эмоций он может, с разрешения учителя, переместиться в это тихое изолированное место или взять на свое рабочее место успокаивающий его предмет из «релаксационной корзины». Это значительно снижает тревожность ребенка и устраняет некоторые его поведенческие проблемы;

в-шестых, наглядно представлять последовательность событий во времени.

Ребенок с аутистическими нарушениями нуждается в визуализации времени. Для того чтобы он смог устанавливать причинно-следственные связи между отдельно происходящими событиями и явлениями, необходима специальная организация пространства в классе с применением зрительных опорных сигналов, которые помогают аутичным детям сосредоточиться на актуальной информации. Визуализация организуется с помощью наглядно представленной последовательности действий в виде расписания. Если учащийся изначально знает, какие задания он будет выполнять, в какой последовательности, особенно когда более легкие и мотивационные задания следуют за более сложными, вероятность нежелательного поведения заметно уменьшается.

Визуализированное расписание занятий помогает учащемуся самостоятельно перейти от одного вида деятельности к другому, из одной зоны в другую, сообщая, куда ему необходимо направиться после окончания конкретной работы. В учебном процессе используются различные индивидуальные расписания, которые могут охватывать как порядок действий учащегося в каждом конкретном занятии, так и основные события в течение дня (недели, месяца, года), происходящие с конкретным ребенком.

Таким образом, создание адаптивной образовательной среды позволит уменьшить «поведенческие» проблемы ребенка с аутистическими нарушениями и поможет ему приспособиться к социальным правилам, распорядку дня, сенсорным раздражителям, которые окружают нас в обыденной жизни.

 

 

Литература:

1.Горонина, Т.П. Психолого-педагогическое сопровождение ребенка с расстройствами аутистического спектра в период адаптации к школьному обучению/ Т.П. Горонина// Диалог.—2014.—№ 1.—с. 3—6.

2.Инструктивно-методическое письмо «О работе педагогических коллективов учреждений образования, реализующих образовательную программу специального образования на уровне общего среднего образования, образовательную программу специального образования на уровне общего среднего образования для лиц с интеллектуальной недостаточностью, в2014/2015 учебном году».

3.Миненкова, И. Н. Коррекционно-педагогическая помощь при детском аутизме/ И. Н. Миненкова// Кіраванне у адукацыі.—2011. –№ 6.—с. 34—38.

 

Учитель-дефектолог

подробнее... / свернуть

Суицидальное поведение среди несовершеннолетних

     Суицид – умышленное самоповреждение со смертельным исходом. Cуицид несет несколько функций: избегание болезненной или непереносимой ситуации, самоубийство выступает вызовом или посланием к окружению. Суицидальное поведение – это проявление суицидальной активности. Оно включает в себя суицидальные мысли, намерения, высказывания, угрозы, суицидальные покушения и попытки.

      По данным ВОЗ (Всемирная организация здравоохранения) около 20% самоубийств в мире приходится на подростковый и юношеский возраст. Число же суицидальных действий и намерений гораздо больше. Отмечается, что до 12 лет суицидальные попытки чрезвычайно редки. С 14-15 лет суицидальная активность резко возрастает, достигая максимума в 16-19 лет. Лишь у 10% детей и подростков имеется истинное желание покончить с собой, в 90%  суицидальное поведение – это «крик о помощи». Неслучайно, 80% попыток совершается дома, причем в дневное и вечернее время, крик этот адресован, прежде всего, близким людям.

                                                Виды суицидального поведения

Демонстративное суицидальное поведение – это разыгрывание театральных сцен с изображением попыток самоубийства, без намерения  действительно покончить с собой, иногда с расчетом, что вовремя спасут. Все действия предпринимаются с целью привлечь или вернуть утраченное к себе внимание, разжалобить, вызвать к себе сочувствие, избавиться от грозящих неприятностей, или, наконец, наказать обидчика, доставить ему серьёзные неприятности. Следует, однако, учитывать, что демонстративные по замыслу действия могут обернуться роковыми последствиями. В среднем каждая четвертая демонстративная суицидальная попытка заканчивается самоубийством по неосторожности.

 Аффективное суицидальное поведение. Сюда относят попытки, совершаемые на высоте аффекта, который может длиться всего минуты, но иногда в силу напряженной ситуации может растягиваться на часы и сутки. В какой-то момент здесь обычно мелькает мысль, чтобы расстаться с жизнью, или такая возможность допускается.

Истинное суицидальное поведение – это обдуманное, нередко постепенно выношенное намерение покончить с собой. Поведение строится так, чтобы суицидальная попытка, по представлению подростка, была эффективной.

Суицидальные действия у детей и подростков часто носят демонстративный характер и могут приобрести черты «суицидального шантажа». Однако, именно в подростковом возрасте дифференциация между истинными покушениями и демонстративными действиями бывает чрезвычайно затруднена.

Что может привести подростка к суицидальным действиям? Суицидальные мотивы:

1. Личностно-семейные:  хронические семейные конфликты;  развод родителей; болезнь, смерть близких; одиночество, неудачная любовь; половая несостоятельность; оскорбление, унижение со стороны окружающих и т.д.;
2. Состояние здоровья: психические заболевания, соматические заболевания;
3. Конфликты, связанные с антисоциальным поведением:опасение уголовной ответственности, боязнь иного наказания или позора (изнасилование, нежелательная беременность);
4. Конфликты, связанные с учебой;
5. Материально-бытовые трудности семьи.

                      Группа риска среди подросткового возраста:

                                     Признаки суицидального поведения

Как заметить, если что-то происходит с подростком не так?

Решение о суициде у детей не приходит мгновенно, обычно оно вызревает дни или недели. И всё это время он будет всеми возможными способами подавать окружающим сигналы, что бы другие увидели его боль, остановили, предупредили его.

1. Словесные признаки, то, что можно почерпнуть из контекста беседы:

- сообщения о чувстве беспомощности (Например,  «Я не могу это выносить!»), безнадежности;

- беседы, которые можно понимать, как прощание с жизнью (Например, «Без меня вам будет легче», «В следующем году меня здесь уже не будет»);

- шутки о желании умереть;

- сообщения о конкретном плане;

- самообвинения и обвинения других людей.

2. Поведенческие признаки:

- резкие изменения в поведении и внешности ребенка (то, что ранее ему не было свойственно);

- потеря интереса к любимым занятиям;

- безосновательное снижение успеваемости;

- отказ от посещения школы;

- самоизоляция от семьи, близких людей, друзей;

- написание «записок-завещаний»;

- раздача своих вещей, приведение в порядок своих дел;

- поглощенность темой смерти в литературе, живописи, музыке.

3. Эмоциональные признаки:

- перемены настроения;

- переживание горя, чувства вины, печали, собственной малозначимости.

     Как вести беседу с подростком, если Вы заподозрили что-то неладное или он сам заявил об этом?

- беседа с подростком должна осуществляться в первые минуты после выявления суицидальных намерений;

-  важно сохранять понимающую и вежливую позицию, внимательно выслушать, дать возможность ему выразить свои эмоциональные проблемы;

-  следует избегать «дешевых» утешений или упреков (Например, «Подумал ли ты о своих родителях?»),  взрослый должен стать «адвокатом»  ребенка, а не «судьей»;

- дать необходимые объяснения (Например, «Подобные ситуации встречаются часто, но другие люди находят из них альтернативный выход»), говорить о дружеских отношениях, о том, что вы его любите, что в любой момент он может рассчитывать на Ваше понимание, поддержку, помощь;

- временно исключить подростка из стрессогенной ситуации.

Где искать помощь, если Вы видите, что ребенок не справляется со своим состоянием и вашей помощи недостаточно? Необходимо обратиться за помощью к специалистам: врачу-психиатру или психологу.

Телефоны доверия и экстренной психологической помощи:

1. Телефон доверия для детей и подростков:

+375 17 263 03 03

2. Детская телефонная линия помощи:

8-801-100-16-11. Ежедневно. Круглосуточно. Анонимно.

 Информацию подготовила психолог УЗ «Городской клинический детский психиатрический диспансер» Могдалева Е.И. 

подробнее... / свернуть

Исходя из этиологического принципа,  выделяют четыре основных варианта задержки психического развития: 

1) задержка психического развития конституционального происхождения;

2) задержка психического развития соматогенного происхождения;

3) задержка психического развития психогенного происхождения;

4) задержка психического развития церебрально-органического генеза.

В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов задержки психического развития имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.

1) При задержке психического развития конституционального происхождения (гармонический, дисгармонический, органический,  психогенный инфантилизм) инфантильности часто соответствует инфантильный тип телосложения с детской пластичностью мимики и моторики. Эмоциональная сфера этих детей находится на более ранней ступени развития, соответствуя психическому складу ребенка более раннего возраста. Инфантилизм в переводе с латинского на русский «младенческий, детский».

Гармонический (простой) инфантилизм в равномерной задержке темпа физического и психического развития. В дошкольном возрасте наблюдается недоразвитие интеллектуальных интересов (повышена отвлекаемость, утомляемость). Возрастная динамика благоприятна. При правильно организованном учебном процессе эти дети быстро догоняют своих сверстников в общем психическом развитии.

Дисгармонический инфантилизм  отличается сочетанием признаков психической незрелости, свойственной простому инфантилизму, с отдельными патологическими чертами характера (аффективность, возбудимость, конфликтность, эгоцентризм).

Дисгармонический инфантилизм в чистом виде встречается редко. Наиболее распространенный вариант – органический инфантилизм, который развивается вследствие органического повреждения мозга. Как и при простом инфантилизме, есть признаки незрелости эмоционально-волевой сферы, повышенный интерес к игровой деятельности, но в сочетании с пограничной интеллектуальной недостаточностью, обусловленной нарушением ряда предпосылок интеллектуальной деятельности – внимания, памяти, психической работоспособности (В.В.Ковалев).  

Психогенный инфантилизм  изучен мало. Рассматривается как выражение аномального формирования личности в условиях неправильного воспитания (Е.И.Кириченко, К.С.Лебединская). Характерна социальная незрелость личности, которая может проявляться в недоразвитии морально-нравственных установок, ценностных ориентаций, в снижении самоконтроля поведения. Все это способствует формированию девиантного поведения (И.И.Мамайчук).

2) Соматогенная задержка психического развития характеризуется эмоциональной незрелостью, которая обусловлена длительными, хроническими заболеваниями, врожденными и приобретенными пороками соматической сферы, в первую очередь сердца. В замедлении темпа психического развития значительная роль принадлежит стойкой астении, снижающей не только общий, но и психический статус. (Астения – физическая и психическая слабость). 

3) Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, социальный генез этой аномалии развития не исключает патологического характера. Так, в условиях безнадзорности может формироваться патологическое развитие личности с ЗПР по типу психической неустойчивости (неумение тормозить свои эмоции и желания, импульсивность). В условиях гиперопеки психогенная задержка психического развития проявляется в формировании эгоцентрических установок. А в психотравматических ситуациях или условиях воспитания, где преобладает жестокость либо грубая форма авторитарности, нередко формируется невротическое развитие личности.

4) При задержке психического развития церебрально-органического генеза необходимы срочные психолого-педагогические коррекционные мероприятия. Причинами этой формы ЗПР являются: патология беременности и родов, инфекции, интоксикации, травмы нервной системы в первые годы жизни. Иными словами, органическое поражение ЦНС на ранних этапах онтогенеза.  Возрастная динамика психического развития таких детей  определяется тяжестью поражения  ЦНС и временем возникновения дефекта.

Отличия от умственной отсталости

У детей с инфантилизмом более высокий уровень абстрактного мышления (обобщают  предметы по существенным признакам), способны использовать помощь в мыслительной деятельности, переносить усвоенные понятия на новые конкретные задачи и объекты, более продуктивны в самостоятельных видах деятельности.

При органическом инфантилизме  интеллектуальная недостаточность специфична. На первом плане нарушение предпосылок интеллекта и есть тенденция к сглаживанию (память, внимание, психическая работоспособность, темп и подвижность психических процессов). Возможность самой интеллектуальной деятельности нарушена значительно меньше.

Для ЗПР характерна не тотальность, а мозаичность нарушений мозговых функций, т.е. недостаточность одних функций при сохранности других, несоответствие потенциальных познавательных способностей и реальных школьных достижений.

Важным диагностическим признаком для отграничения от умственной отсталости является возможность принимать и использовать помощь, усваивать принцип решения заданной интеллектуальной операции и переносить его на аналогичные задания.

подробнее... / свернуть

«Организация и проведение уроков в классе интегрированного обучения и воспитания»

 

    Учащиеся с трудностями в обучении, с лёгкой интеллектуальной недостаточностью часто относятся учителями к категории неуспевающих обучающихся. У таких детей с первых месяцев обучения в школе появляются затруднения в усвоении учебного материала с одной стороны в силу незрелости эмоционально-волевой сферы (они готовы выполнять лишь то, что непосредственно связано с их интересами), с другой стороны, из-за незрелости предпосылок интеллектуального развития (у данной категории детей отмечается недостаточный для их возраста уровень сформированности мыслительных операций, памяти, речи, малый запас сведений и представлений об окружающей действительности). Итак, затруднения в обучении детей с трудностями в обучении, с лёгкой интеллектуальной недостаточностью связаны с незрелостью личности и особенно мотивационной сферы, с несформированностью учебных интересов и преобладанием игровых.

         Классы интегрированного обучения и воспитания объединяют разных детей, зачастую очень отличающихся друг от друга. Учителю такого класса важно понимать и принимать всех детей, учитывать их индивидуальные особенности. В каждом ребенке нужно, прежде всего, видеть личность, которую можно воспитать и развить в ней положительные человеческие качества. Основная цель учебных занятий в классах интегрированного обучения и воспитания – создание таких условий, чтобы все дети могли контактировать друг с другом, чтобы все учащиеся класса были вовлечены в коллективную деятельность, чтобы каждый обучающийся по мере своих способностей был включен в общий образовательный процесс. Интегрированное обучение основывается на дидактических принципах специального и общего образования. Оно носит воспитывающий и развивающий характер, что в первую очередь предполагает формирование нравственных представлений и понятий, воспитание адекватных способов поведения, включение всех учащихся в учебную деятельность, способствующую развитию их психических функций, самостоятельности.

     Особую сложность для учителя класса интегрированного обучения и воспитания представляют планирование и проведение уроков в таком классе. Ниже приведена структура урока (при внутренней дифференциации), которая поможет педагогу в составлении поурочных планов и уточнении целей обучения каждой группы детей.

Структура урока при внутренней дифференциации

Этапы урока

Методы и приемы

Организация работы по программе общего среднего образования

Организация работы по специальной программе

Организационный этап (словесный – слово учителя) он общий для всех детей класса

Проверка домашнего задания (словесный – беседа), практический – работа с учебником, по карточкам):

Фронтальный опрос

Проверка и взаимопроверка

Индивидуальная проверка

Повторение изученного материала (словесный – беседа, практический – работа с учебником, по карточкам):

Беседа, письменное и устное выполнение упражнений

Работа по карточкам

Подготовка к восприятию нового материала (словесный – беседа):

Беседа

Беседа по вопросам, соответствующим уровню развития детей, обучающихся по данной программе

Изучение нового материала (словесный – беседа, практический – работа с учебником, по карточкам):

Объяснение нового материала

Объяснение нового материала (обязательно с опорой на наглядность и работой над алгоритмом выполнения задания)

Закрепление изученного (словесный – беседа, практический – работа с учебником, по карточкам):

Выполнение упражнений. Проверка

Работа над усвоением нового материала (работа по алгоритму). Выполнение упражнений из учебника и работа по карточкам

Итог урока (словесный – беседа) общий для всех детей класса

 

Инструктаж по выполнению домашнего задания

Словесный (слово учителя):

Уровень домашнего задания для детей с нормальным развитием

Уровень домашнего задания для детей с особенностями в развитии

 

Ход урока зависит от того, насколько соприкасаются темы в программах обучения детей с разными образовательными потребностями, как усвоили учащиеся предыдущий материал, какой этап обучения берется за основу (изложение нового материала, повторение пройденного, контроль за знаниями, умениями и навыками). Если у всех обучающихся в классе общая тема, то изучение материала идет фронтально, и учащиеся получают знания того уровня, который определен их программой. Закрепление и отработка полученных знаний, умений и навыков проводятся на разном дидактическом материале, подобранном для каждого учащегося индивидуально (карточки, упражнения из учебника или учебного пособия, тексты на доске, алгоритмы).

Если на уроке изучается разный программный материал и совместная работа невозможна, то в этом случае он выстраивается по структуре уроков малокомплектных школ: учитель сначала объясняет новый материал по типовым государственным программам, а учащиеся с особенностями психофизического развития в это время выполняют самостоятельную работу, направленную на закрепление ранее изученного. Затем для закрепления нового материала учитель дает классу самостоятельную работу, а в это время занимается с группой учащихся с особенностями в развитии (проводит анализ выполненного задания, оказывает индивидуальную помощь, дает дополнительное объяснение и уточняет задания, объясняет новый материал). Такое чередование деятельности учителя класса интегрированного обучения и воспитания продолжается в течение всего урока. При необходимости он может использовать для объяснения непонятных или трудноусваиваемых моментов содержания программного материала инструкционные карточки, в которых изложен алгоритм действий учащегося, различные задания и упражнения. Такой прием обучения применяется в том случае, когда учитель не может уделять много времени учащимся, занимающимся по специальным программам, и вынужден весь урок контролировать остальной класс из-за сложности темы по программе общего среднего образования.

При обучении детей, имеющих нарушения интеллекта, в интегрированном классе учитель нуждается в адресном (прежде всего рассчитанном на учеников) дидактическом обеспечении урока и учебного процесса в целом. Педагоги и учителя-дефектологи составляют учебно-методические и дидактические комплекты.

Рекомендации для поддержки детей с особенностями психофизического развития

1. Относитесь к ребенку спокойно и доброжелательно, так же, как к другим детям.

2. Учитывайте индивидуальные возможности и особенности ребенка при выборе форм, методов, приемов работы на занятии.

3. Сравнивайте ребенка с ним самим, а не с другими детьми.

4. Создавайте у ребенка субъективное переживание успеха.

Рекомендуемые приемы:

Снятие страха - «Ничего страшного...»

Скрытая инструкция - «Ты же помнишь, что...»

Авансирование - «У тебя получится...», «Ты сможешь...» Говорите это искренне и уверенно.

Усиление мотива - «Нам это нужно для...» («Будешь лучше читать, сможешь найти в книге ответы на свои вопросы»)

Педагогическое внушение - «Приступай же...

Высокая оценка детали - «Вот эта часть у тебя получилась замечательно...» («Сегодня ты хорошо рассказал о..., отвечал на вопросы и т.д.»)

5.Помогайте ребенку почувствовать свою интеллектуальную состоятельность.

Рекомендуемые приемы:

Отмечайте достижения ребенка, а не неудачи.

Делайте ошибки нормальным и нужным явлением.

Формируйте веру в успех.

Концентрируйте внимание на уже достигнутых в прошлом успехах (на прошлом занятии, уроке ты смог сделать..., сможешь и сейчас).

Дайте, ребенку возможность делать выбор, решать самому, высказывать свою точку зрения.

6. В основе обучения у детей с особенностями в развитии лежит дифференцированный и индивидуальный подходы в обучении.

Дифференциация в современном понимании – это учет индивидуальных особенностей детей в той форме, когда дети группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения.

Дифференцированный подход к детям во время занятий осуществляется за счет:

дозирования индивидуальной образовательной нагрузки как по интенсивности, так и по сложности материала;

индивидуальной помощи в виде стимуляции к действию, дополнительного пояснения и др.;

введения специальных видов помощи, а именно:

- зрительных опор на этапе программирования и выполнения задания;

- речевого регулирования на этапах планирования и выполнения задания (сначала педагог задает программу деятельности и комментирует действия ребенка; затем ребенок сам сопровождает свою деятельность речью; на следующих этапах дает словесный отчет о ней; на завершающих этапах учится сам самостоятельно планировать свои действия и действия других детей);

- совместного с педагогом сличения образца и результата собственной деятельности, подведения итога выполнения задания и его оценки;

- введение элементов программированного обучения и т.д.

Индивидуальный подход в обучении:

проведение занятий в непринуждённой форме с установкой на успех каждого учащегося;

учёт психофизических, личностных особенностей;

опора на индивидуальные возможности и зону ближайшего развития;

организация деятельности ребенка в зоне «ближайшего развития», т. е. область потенциальных возможностей ребенка. Развитие происходит только в проблемной ситуации;

смена видов деятельности каждые 15–20 минут с целью предупреждения утомления и охранительного торможения;

соблюдение принципа «от простого к сложному»;

переход к следующему изучению материала только после усвоения предыдущего;

поощрение малейших успехов детей, тактичная помощь, развитие веры в собственные силы и возможности;

снижение объёма и скорости выполнения письменных заданий по всем предметам и контрольных работ по русскому языку;

освобождение обучающихся от контроля по выполнению норм техники чтения.

При выполнении заданий тоже следует подходить индивидуально:

поэтапное разъяснение инструкции;

выделение ключевых слов;

листы с упражнениями, требующие минимального заполнения;

краткое содержание параграфа;

заранее предоставить список вопросов, на которые впоследствии надо будет ответить.

7. При организации обучения ребенка с особенностями развития следует учитывать следующее:

выбор места в классе;

заранее предупреждать о предстоящем окончании выполнения задания;

предоставление дополнительного времени;

специализированные учебники;

оценки понимания задания.

8. В начале урока вызвать на разговор, установить контакт с учащимся, проводить повторение материала перед опросом.

9. Дробить вопрос на более мелкие, если возникает затруднение с ответом.

10. Обязательно работать с дневником обучающегося, выставлять отметки, делать записи об успехах.

11. К подаче материала подходить очень обдуманно и не требовать от обучающегося того, что он не может сделать, учитывать материальное положение учащегося, психологическое состояние на конкретный момент.

12. Выбор оптимальных способов и сроков представления результатов:

альтернативного ответа;

помощь в заполнении оценочных бланков;

предоставление неограниченного времени;

возможность выполнения работы дома.

13. Качественный подход при оценивании результатов предусмаривает:

индивидуальную шкалу оценок;

ежедневное оценивание;

меньшего количества заданий для получения оценки;

внимание на понимание прочитанного;

оценивать правописание отдельно от содержания работы.

Методы и формы работы с детьми с особенностями психофизического развития, дающие положительную динамику

В работе с детьми с особенностями развития наглядные методы являются крайне востребованными, особенно на начальных этапах обучения. Наглядные методы реализуются при опоре на сохранные звенья высших психических функций и использовании возможностей наиболее упроченных форм деятельности. Опора на сохранные звенья в процессе обучения позволяет временно перевести нарушенные функции на другой, более низкий и доступный уровень их осуществления. Соединение в восприятии языкового материала слуховых (прослушивание заданий, аудио-образцов), зрительных (картины, схемы, таблицы, компьютерные презентации, демонстрации предметов и опытов и т.д.) и моторных (процесс письма) усилий со стороны учащихся способствует более прочному усвоению вводимого материала.

В обучении детей с особенностями развития важно избегать перегруженности, которая снижает качество восприятия материала и приводит к быстрому утомлению и эмоциональному пресыщению учащихся.

    Практические методы обучения (метод упражнений, лабораторные и практические работы, игра и др.) широко используются в процессе обучения детей для формирования предметных и универсальных компетенций.

Развитию познавательной активности учащихся, проявлению заинтересованности в приобретении знаний способствуют дидактические игры и игровые приемы. Проведение игровых занятий создает оптимальные условия для развития потребностно-мотивационной сферы детей и облегчает процесс их адаптации к новым условиям. Повышение уровня умственного развития учащихся осуществляется в процессе деятельности всех видов – игровой, трудовой, предметно-практической, учебной.

Использование продуктивных видов деятельности на начальных этапах обучения эффективно и в целях формирования самоконтроля и самооценки учащихся. Опора на практические действия необходима также в целях формирования знаний, умений и навыков, соответствующих требованиям программ обучения по учебным предметам.

При выполнении упражнений, как наиболее распространенного практического метода, учащимся с особенностями развития необходимо соблюдать четкую последовательность, поэтапность действий, предварительно заданную учителем. Обязательное первоначальное оречевление действий постепенно свертывается и переводится во внутренний план.

Словесные методы обучения (рассказ, беседа, объяснение и др.) имеют специфику в процессе обучения детей с особенностями развития и на первых этапах обязательно сочетаются с наглядными и практическими методами.

Недостаточная сформированность основных мыслительных операций и памяти детей с нарушениями развития (замедление скорости приема и переработки сенсорной и речевой информации) определяют необходимость дозированного сообщения нового материала (методом «малых шагов») с большой детализацией, развернутостью, с конкретностью действий в форме алгоритмов.

Работа учащихся со схемами, алгоритмическими предписаниями, таблицами, памятками обеспечивает формирование полноценных навыков последовательного выполнения практических и умственных действий, необходимых для усвоения знаний.

При использовании словесных методов в работе с учащимися с особенностями психофизического развития необходимо создавать оптимальные условия, позволяющие активизировать их познавательную деятельность, обеспечивать целенаправленность их восприятия и устойчивость внимания, формировать умения учебного рассуждения, быстро реагировать на возникающие у детей трудности. Наиболее эффективным является проведение бесед при объяснении, закреплении, обобщении материала.

Индивидуальный подход на всех этапах обучения (при опросе, индивидуальные домашние задания, посильная работа на уроке; обязательная оценка положительных результатов при всём классе даже небольшого вида деятельности):

максимальное использование наглядности, опорных схем, конспектов, рисунков таблиц, карт;

рассказ по рисунку, опорным словам, схемам;

на уроке максимально загружать умственной работой (дома могут не выполнить), оказание помощи во время урока, поддержки, внимания;

обучение работе с книгой: чтение с хоровым проговариванием фраз, слов, с объяснением значения слов, терминов, с привлечением личного опыта ученика с целью вызвать ассоциации, образы;

создание на всех этапах обучения обстановки принятия обучающегося, благоприятных отношений между обучающимися в классе, между учеником и учителем;

оценивание не результата и его соответствия нормам отметок, а участие в коллективной работе, поддержка желания работать, интереса к предмету (лучший стимул-похвала, оценка деятельности).

САМЫЕ ГЛАВНЫЕ

требования к уроку с детьми с особенностями:

1. Воздействие на все органы чувств.

2. Разнообразные виды деятельности.

3. Обращение к опыту ребенка.

4. Комфортные условия на уроке.

5. Ребенок должен испытывать успех в преодолении трудностей.

6. Содружество учителя и учащихся.

7. Предъявление заданий малыми дозами.

8. Игра.

9. Формирование чувства самодостаточности, уважение к личности (можно осудить поступок, но не личность).

Методические приемы:

- Поэтапное разъяснение заданий.

- Последовательное выполнение заданий.

- Повторение учащимся инструкции к выполнению задания.

- Обеспечение аудио-визуальными техническими средствами обучения.

- Близость к учащимся во время объяснения задания.

- Перемена видов деятельности

- Подготовка учащихся к перемене вида деятельности.

- Чередование занятий и динамических/физкультурных пауз.

- Предоставление дополнительного времени для завершения задания.

- Предоставление дополнительного времени для сдачи домашнего задания.

- Работа на компьютерном тренажере.

- Использование карточек с упражнениями, которые требуют минимального заполнения.

- Использование упражнений с пропущенными словами/предложениями.

- Дополнение печатных материалов видеоматериалами.

- Обеспечение учащихся печатными копиями заданий, написанных на доске.

КОГДА РАБОТАЮТ

дети с особенностями:

Когда знания, умения и навыки понадобятся на практике.

Когда они кого-то сами смогут научить.

 

 

 

Памятка для педагогов, работающих c учащимися с особенностями психофизического развития

Общие рекомендации.

1.​ Всем педагогам необходимо еще раз пересмотреть свое понимание “справедливости“. Относиться ко всем учащимся одинаково вовсе не означает быть справедливым. Быть справедливым – это предоставлять каждому учащемуся все то, что ему требуется, удовлетворять всем его потребностям. Надо помнить, что у некоторых учеников может наблюдаться неврологическое состояние, которое они не всегда могут контролировать. Такие ребята, конечно же, отличаются от остальных, они другие, но быть другим еще не означает быть дефектным или ущербным. В школах обучаются дети с разной степенью отклонения. Отклонение может быть заметно сразу или, наоборот, быть едва заметным, такое отклонение могут обнаружить только в средней школе или институте, а могут и вообще не обнаружить в течение всей жизни.

2.​ Чем раньше у ребенка обнаружат какое-либо отклонение, тем больше шансов его вылечить. В процессе обучения учеников старшего возраста вам придется научиться справляться с разными ситуациями, возможно даже суметь защитить себя.

3.​ Очень важно помнить, что детям с ограниченными возможностями может понадобиться много времени, чтобы запомнить какую-либо новую информацию, и они могут быстро устать. При объяснении нового материала старайтесь говорить медленнее, чтобы учащиеся успевали следить за вашим рассказом.

4.​ Убедитесь в том, что все ученики чувствуют себя комфортно и защищено в классе в вашем присутствии. Помните о том, что в жизни ваших учеников каждый день происходят какие-то события: как хорошие, так и плохие. Из-за несовместимости настроений учащихся может возникнуть проблема, в результате которой дети с ограниченными способностями будут чувствовать себя ущемленными и обиженными.

5.​ Познакомьтесь с родителями ребенка. Заинтересовывайте и подключайте их к процессу. Действуйте сообща. Вам нужна взаимопомощь. Вы должны встречаться с родителями один раз в день / неделю / месяц, в зависимости от необходимости. Вы можете делать это на собраниях, можете созваниваться по телефону или писать друг другу по электронной почте.

6.​ Продолжайте заниматься самообразованием, не останавливайтесь на достигнутом. Зарекомендуйте себя как специалиста. Не бойтесь признать, что вы чего-то не знаете.

Тактика поведения с учащимися (стратегии).

1.​ Введите учеников в курс дела: покажите им расписание занятий, расскажите о своих требованиях к ним.

2.​ Помните, что детям с ограниченными возможностями очень важен четкий распорядок дня. Поэтому для них необходимо составление графика. Не забывайте предупреждать учеников о всех изменениях заранее, особенно если это касается их расписания.

3.​ У детей с ОПФР очень часто могут возникать следующие организационные проблемы:

а) неряшливое отношение, как к своему внешнему виду, так и к школьным принадлежностям;

б) частая забывчивость каких-либо предметов дома.

Для решения этих проблем учитель должен обратиться за помощью к родителям ребенка.

1.​ Необходимо научить учеников правильно задавать вопросы. Обращаясь к вам за помощью, все учащиеся должны чувствовать себя абсолютно свободно.

2.​ Не давайте материал в полном объеме, разделите его на части. Приводите как можно больше примеров.

3.​ Используйте наглядные пособия: видео фильмы, слайды, компьютерную графику, диаграммы, таблицы, картинки. Пишите на доске, выделяя и подчеркивая все необходимое.

4.​ Не забывайте правило: «Повторение – мать учения». Постоянно возвращайтесь к пройденным темам.

5.​ Дайте учащемуся только то количество материала, которое он может усвоить, а не общепринятое.

6.​ Не забывайте, что многие не могут одновременно слушать и записывать. Конспектировать услышанное для многих детей очень сложно.

7.​  Отметки ставьте снисходительно. Оценивайте выполненную работу за содержание, а не за внешний вид.

8.​ Разрешайте учащимся пользоваться на уроке различными словарями, учебниками, компьютерами и калькуляторами.

12.​ Никогда не критикуйте ребят с ограниченными способностями перед другими детьми. Помните, что только поощряя их, они будут добиваться лучших результатов.

13.​ Заканчивайте урок со звонком, перемена существует для отдыха.

14.​ Хвалите учащихся за их хорошее поведение.

15.​ Самое главное – не упустить случая похвалить учащегося и повысить в нем чувство собственного достоинства.

ОСНОВНЫЕ УСЛОВИЯ,

КОТОРЫЕ ОБЯЗАТЕЛЬНЫ ДЛЯ КАЖДОГО ПЕДАГОГА, РАБОТАЮЩЕГО С ДЕТЬМИ С ОПФР:

Ø​ В совершенстве знай спецпсихологию;

Ø​ Создавай в классе, в школе благоприятный психологический климат;

Ø​ Воздействуй на ребёнка в соответствии с принципами лечебной педагогики;

Ø​ Не раздражайся, будь терпелив и настойчив;

Ø​ Помни: максимум поощрения, минимум наказания;

Ø​ Требуя, учитывай реальные возможности ребёнка;

Ø​ Каждому ребёнку – индивидуальный подход, индивидуально дозируй темпы и объём работы;

Ø​ Учитывай «зону ближайшего развития», постепенно увеличивай и усложняй нагрузку;

Ø​ Учи ребёнка посильным приёмам регуляции поведения;

Ø​ Утверждай позицию ребёнка в коллективе, веру в свои силы;

Ø​ Строго следуй режиму дня, недели, предупреждай переутомление;

Ø​ Соблюдай все гигиенические требования к уроку, организации жизни детей в школе;

Ø​ Работай в тесном контакте с врачом, медсестрой.

Начиная работу в классе, где обучаются дети с ОПФР, прежде всего, необходимо:

§​ Выделить этих учащихся для себя, т.к. в обычную схему урока они не укладываются;

§​ Познакомиться с ними поближе (интересы детей, умение ладить с товарищами и взрослыми, психологические особенности детей)

§​ Установить с ними тесный контакт: дети вам должны доверять, уважать и любить

РАБОТА НА УРОКЕ

ЗАДАНИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОПФР ДОЛЖНЫ НОСИТЬ КОНКРЕТНЫЙ ПРАКТИЧЕСКИЙ ХАРАКТЕР;

ЗАДАНИЯ ДОЛЖНЫ БЫТЬ ИНДИВИДУАЛЬНЫМИ ПО ОБЪЁМУ И СЛОЖНОСТИ;

НОВЫЙ МАТЕРИАЛ НУЖНО ДАВАТЬ ПОРЦИЯМИ;

ОБУЧЕНИЕ ДОЛЖНО БЫТЬ РАСТЯНУТО ВО ВРЕМЕНИ, СОДЕРЖАТЬ МНОГОКРАТНОЕ ПОВТОРЕНИЕ И С ПОСТОЯННОЙ ОПОРОЙ НА НАГЛЯДНОСТЬ;

В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЦЕЛЕСООБРАЗНО ОПИРАТЬСЯ НА ВСЕ ВИДЫ АНАЛИЗАТОРОВ (СЛУХ, ЗРЕНИЕ, ОСЯЗАНИЕ…)

НАИБОЛЕЕ СЛОЖНАЯ ИНФОРМАЦИЯ ДОЛЖНА ДАВАТЬСЯ УЧЕНИКУ С ОПФР В ПЕРИОД ЕГО НАИБОЛЬШЕЙ РАБОТОСПОСОБНОСТИ НА УРОКЕ

Психолого-педагогические рекомендации

по организации оценочных ситуаций в учебном процессе

При оценивании ученика с особенностями психофизического развития:

ü​ Учитывать темп и объём оцениваемого материала, реальные личностные и физиологические особенности ребёнка;

ü​ Избегать дисциплинарных поощрений и наказаний;

ü​ Использовать оценку как информацию об эффективности работы ребёнка, а не как средство давления или контроля;

ü​ Избегать травмирующих ситуаций при выставлении оценок, осторожно использовать отметки «два» и «один»;

ü​ Чаще использовать развёрнутую оценку работы ученика, обосновывая выставленное за ответ количество баллов;

ü​ Создавать в классе благоприятный психологический климат, утверждая позицию ребёнка с особенностями психофизического развития в классе, коллективе, веру в собственные силы.

ü​ Помнить, что оценка — это обратная связь, необходимая ученику как информация об эффективности его работы, а не как средство давления или контроля.

ü​ Иметь «установку на добро» — замечать в каждом ученике положительную динамику развития или ожидать этой динамики в усвоении учебного материала.

ü​ Развивать у детей самоконтроль, умение оценивать свою работу, а также работу других учеников.

ü​ Проявлять нейтральные реакции или положительные эмоции на уроке (исключить сарказм и унижение оценкой).

v​ ОЦЕНКА УЧЕНИКАМ С ОПФР ВЫСТАВЛЯЕТСЯ ПО ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИМ ПАРАМЕТРАМ РАБОТЫ УЧЕНИКА, Т.Е. ЗА ВНИМАТЕЛЬНОСТЬ В ТЕЧЕНИЕ ВСЕГО ЗАНЯТИЯ, ЗА АКТИВНОСТЬ, ЗА ЖЕЛАНИЕ РАБОТАТЬ, ЗА КОЛИЧЕСТВО САМОСТОЯТЕЛЬНО ОБНАРУЖЕННЫХ И ИСПРАВЛЕННЫХ, А НЕ ДОПУЩЕННЫХ ОШИБОК

v​ ЗНАЧИТЕЛЬНО ВАЖНЕЕ НОРМАТИВНОЙ ОЦЕНКИ СОЗДАНИЕ ДЛЯ УЧЕНИКА С ОПФР БЛАГОПРИЯТНОГО ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КЛИМАТА НА УРОКЕ, Т.К. ЦЕЛЬ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ – СОЦИАЛИЗАЦИЯ ДЕТЕЙ С ОПФР, ВКЛЮЧЕНИЕ ИХ В УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС НА ДОСТУПНОМ ДЛЯ НИХ УРОВНЕ, В ТРУДОВУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, ВО ВНЕКЛАССНЫЕ И ВНЕШКОЛЬНЫЕ МЕРОПРИЯТИЯ

v​ СРАВНИВАТЬ УСПЕХИ РЕБЁНКА С ОПФР МОЖНО ТОЛЬКО С ЕГО СОБСТВЕННЫМИ ДОСТИЖЕНИЯМИ С УЧЁТОМ ПРОГРАММЫ, ПО КОТОРОЙ ОН ЗАНИМАЕТСЯ

v​ ПООЩРЯЙТЕ ДЕТЕЙ ЗА КАЖДОЕ ВЫПОЛНЕННОЕ ИМИ ЗАДАНИЕ, ПОДБАДРИВАЙТЕ ПРИ НЕУДАЧЕ

               ЧТОБЫ ПОДДЕРЖАТЬ УЧАЩЕГОСЯ, НЕОБХОДИМО:

Ø​ Опираться на сильные стороны ученика.

Ø​ Избегать подчёркивания его промахов.

Ø​ Показывать, что вы удовлетворены учеником.

Ø​ Уметь и хотеть демонстрировать любовь и уважение к ученику.

Ø​ Уметь помочь ученику разбить большие задания на более мелкие, с которыми он может справиться.

Ø​ Знать обо всех попытках ученика справиться с заданием

Ø​ Уметь взаимодействовать с учеником

Ø​ Избегать дисциплинарных поощрений и наказаний.

Ø​ Принимать индивидуальность ученика.

Ø​ Проявлять веру в ученика, эмпатию к нему.

Ø​ Демонстрировать оптимизм.

ПУСТЬ ЭТА ИНФОРМАЦИЯ БУДЕТ ВСЕГДА У ВАС В ГОЛОВЕ:

Ребёнка постоянно критикуют – он учится ненавидеть.

Ребёнка высмеивают – он становится замкнутым

Ребёнок растёт в упрёках – он учится жить с чувством вины

Ребёнок живёт во вражде – он учится быть агрессивным

НО:

Ребёнка хвалят – он учится быть благородным

Ребёнка поддерживают – он учится ценить себя

Ребёнок растёт в терпимости – он учится понимать других

Ребёнок живёт в честности – он учится быть справедливым

Ребёнок растёт в безопасности – он учится верить в людей

Ребёнок живёт в понимании и дружелюбии – он учится находить любовь в этом мире

ПРИЁМЫ НЕНАСИЛЬСТВЕННОЙ ЭТИКИ В РАБОТЕ

С ДЕТЬМИ С ОПФР:

v​ НЕ УБЕЖДАТЬ, А ПОНИМАТЬ;

v​ НЕ КОНТРОЛИРОВАТЬ, А СТИМУЛИРОВАТЬ;

v​ НЕ НАВЯЗЫВАТЬ, А ВЫСКАЗЫВАТЬ;

v​ НЕ ПРИКАЗЫВАТЬ, А СОВЕТОВАТЬ;

v​ НЕ ПОДМЕНЯТЬ, А ДОВЕРЯТЬ;

v​ НЕ УНИЧТОЖАТЬ, А РОВНЯТЬ;

v​ НЕ РУКОВОДИТЬ, А УЧАСТВОВАТЬ;

v​ НЕ НАВЯЗЫВАТЬ, А ВЫБИРАТЬ;

v​ НЕ ОКРИКОМ, А ЮМОРОМ;

v​ НЕ ОБВИНЯТЬ, А ЗАЩИЩАТЬ.

ШПАРГАЛКА ДЛЯ УЧИТЕЛЕЙ

ИЛИ ПРАВИЛА РАБОТЫ С АУТИЧНЫМИ ДЕТЬМИ:

1.​ Принимать ребёнка таким, какой он есть.

2.​ Исходить из интересов ребёнка.

3.​ Строго придерживаться определённого режима и ритма жизни ребёнка.

4.​ Соблюдать ежедневные ритуалы (они обеспечивают безопасность ребёнка)

5.​ Научиться улавливать малейшие вербальные и невербальные сигналы ребёнка, свидетельствующие о его дискомфорте.

6.​ Как можно чаще разговаривать с ребёнком.

7.​ Обеспечить комфортную обстановку для общения и обучения.

8.​ Терпеливо объяснять ребёнку смысл его деятельности, используя чёткую наглядную информацию (схемы, карты, … ).

9.​ Избегать переутомления ребёнка.

ШПАРГАЛКА ДЛЯ УЧИТЕЛЕЙ

ИЛИ ПРАВИЛА РАБОТЫ С АГРЕССИВНЫМИ ДЕТЬМИ:

1.​ Быть внимательным к нуждам и потребностям ребёнка.

2.​ Демонстрировать модель неагрессивного поведения.

3.​ Быть последовательным в наказаниях ребёнка, наказывать за конкретные проступки.

4.​ Наказания не должны унижать ребёнка.

5.​ Обучать приемлемым способам выражения гнева.

6.​ Давать ребёнку возможность проявлять гнев непосредственно после фрустрирующего события.

7.​ Обучать распознаванию собственного эмоционального состояния и состояния окружающих людей.

8.​ Развивать способность к эмпатии.

9.​ Расширять поведенческий репертуар ребёнка.

10.​ Отрабатывать навык реагирования в конфликтных ситуациях.

11.​ Учить брать ответственность на себя.

ШПАРГАЛКА ДЛЯ УЧИТЕЛЕЙ

ИЛИ ПРАВИЛА РАБОТЫ С ТРЕВОЖНЫМИ ДЕТЬМИ:

1)​ Избегайте состязаний и каких-либо видов работ, учитывающих скорость.

2)​ Не сравнивайте ребёнка с окружающими.

3)​ Чаще используйте телесный контакт, упражнения на релаксацию.

4)​ Способствуйте повышению самооценки ребёнка, чаще хвалите его, но так, чтобы он знал, за что.

5)​ Чаще обращайтесь к ребёнку по имени.

6)​ Демонстрируйте образцы уверенного поведения, будьте во всём примером ребёнку.

7)​ Не предъявляйте к ребёнку завышенных требований.

8)​ Будьте последовательны в воспитании ребёнка.

9)​ Старайтесь делать ребёнку как можно меньше замечаний.

10)​ Используйте наказание лишь в крайних случаях.

11)​ Не унижайте ребёнка, наказывая его.

ИНТЕРЕСНЫЕ МЫСЛИ ВСЛУХ

1.​ Терпенье - вот, мой друг, оружие героя, коль выбито из рук оружие другое.

2.​ Лишь слепые могут полагать, будто зрячим все легко делается.

3.​ Если у корабля нет цели, то и нет попутного ветра, также и для человека.

4.​ Не показывайте мне дорогу, а научите, как найти её самому.

5.​ Кто хочет – ищет способы, кто не хочет - ищет причины.

6.​ Не согласен - возражай. Возражаешь - предлагай. Предлагаешь – делай!

7.​ Познавая самого себя, ты познаешь мир.

8.​ Нас мягкость, случается, там выручает, где грубая сила бессильна бывает.

9.​ Первоисточник всех богатств мира – мысль!

10.​ Грубость – это остроумие дураков.

11.​ Научись слушать, тогда и говорить научишься.

12.​ Хочешь быть счастливым – будь им!

13.​ Выбирая себе друзей, выбираешь жизнь.

14.​ Ленивый ум ржавеет от неупотребления.

15.​ Обманывая других, обманываешь себя.

16.​ Мы столько можем, сколько знаем.

17.​ Если тебе плохо, ты имеешь право погоревать и рассказать об этом.

18.​ Ты можешь сказать другим что–нибудь приятное: скажи!

19.​ Поговори о своих неприятностях с тем, кто тебя выслушает.

20.​ Признавай свои слабости, и ты станешь сильнее!

21.​ Истина рождается в спорах, но когда страсти кипят, истина испаряется.

 

подробнее... / свернуть

3 декабря отмечается День инвалидов Республики Беларусь и Международный день людей с ограниченными физическими возможностями.

  В 1992 году Генеральная Ассамблея ООН в рамках Международной программы действий провозгласила 3 декабря Международным днем инвалидов. В нашей стране указом Президента он объявлен Днем инвалидов Республики Беларусь.

 Эта дата - день особого внимания к людям с ограниченными физическими возможностями, день, призванный напомнить, что мы вместе должны заботиться о тех, кто нуждается в нашем содействии и помощи.

 Несмотря на значительные преграды, эти люди доказали обществу и прежде всего самим себе, что они в силах преодолеть многое. Подлинное уважение вызывает их активная жизненная позиция, участие в общественно-политической жизни, умение проявить себя в творчестве, спорте и других сферах жизни.

 Социальная защита инвалидов - одно из приоритетных направлений государственной социальной политики, направленной на обеспечение их равенства и полноправное участие в жизни общества. В Беларуси реализуются мероприятия нескольких государственных программ, нацеленных на улучшение качества жизни инвалидов и интеграцию их в общество. Работают реабилитационные учреждения, разрабатываются и внедряются современные технические средства социальной реабилитации, создается безбарьерная среда.

 В этот день не будет лишним напомнить всем о том, что среди нас живут люди, заслуживающие нетолько сочувствия, но прежде всего помощи, обеспечения их прав на достойную жизнь, труд и отдых. Все мы люди, и если каждый хоть однажды протянет руку помощи инвалиду, возможно, проблем у них станет чуть-чуть меньше, а жизнь будет казаться гораздо лучше.

 Ассамблея призвала государства-члены ООН проводить мероприятия в ознаменование Дня инвалидов, тем самым напоминая о проблемах этих людей. А главное - обеспечить для них постоянную социальную защиту и поддержку, равные со всеми остальными членами общества возможности.

 За  период (1983-1992 гг.) был принят ряд международных документов в отношении инвалидов, призванных улучшить положение этой категории граждан.

Положение людей с ограниченными возможностями остается крайне тяжелым.

В Советском Союзе об инвалидах предпочитали говорить как можно меньше, будто этих людей не существовало вовсе. Сейчас их по-прежнему нечасто встретишь на улицах  городов. Совсем иная ситуация за рубежом, где инвалид-колясочник - обыкновенное явление. Объясняется эта ситуация, к сожалению, вовсе не плохим здоровьем жителей Запада и хорошим - наших соотечественников. По данным Минздрава РФ, в России насчитывается около 14,5 миллиона инвалидов.

Проблема в том, что  не создана необходимая для свободного передвижения людей, имеющих нарушения опорно-двигательного аппарата, слуха или зрения инфраструктура. Для них в подавляющем большинстве своем не приспособлены улицы, общественный транспорт, дома. И в результате люди оказываются попросту запертыми в собственных квартирах, не имея физической возможности их покинуть. И - оставаясь один на один со своими нерешенными проблемами.

 

В числе таких проблем - отсутствие специального медицинского оборудования (либо его крайняя дороговизна), сложности с трудоустройством (для тех, кто работоспособен), мизерность денежных пособий. И зачастую - неприятие обществом.

"Инвалид - не приговор!" - такой лозунг опубликован на сайте "Страна глухих", посвященном слабослышащим людям.

Очевидна необходимость обеспечить данной категории граждан возможности для самореализации. Ведь среди них - множество талантливых людей, могущих и желающих работать. Тем же, кто не имеет возможности работать, государство обязано обеспечить нормальную, полноценную жизнь

подробнее... / свернуть

Самостоятельная работа - это такой вид деятельности, при котором в условиях систематического уменьшения прямой помощи учителя выполняются учебные задания, способствующие самостоятельному усвоению знаний и формированию познавательной самостоятельности как черты личности школьника.

Актуальность данной проблемы при работе в классе интегрированного обучения бесспорна, т.к. знания, умения, убеждения, духовность нельзя передать от педагога к учащемуся, прибегая только к словам. Этот процесс включает в себя знакомство, восприятие, самостоятельную переработку, осознание и принятие этих умений и понятий.

Но система научных понятий у ученика с ОПФР формируется труднее и медленнее, чем у нормально развивающих детей. Это обусловлено уровнем развития всех психических процессов. Как научить учеников учиться, мыслить самостоятельно и вслушиваться в слово, его музыку, его тайные смыслы?

У детей с нарушениями психического развития при потенциально сохранных возможностях интеллектуального развития отмечается:

низкий уровень активности;

незрелость мотивации к учебной деятельности;

сниженная работоспособность к приему и переработке информации;

недостаточная сформированность умственных операций;

склонность к стереотипным, шаблонным способам выполнения заданий;

отставание в речевом развитии (бедность и неточность словаря, недостаточная дифференцированность слов по их семантике);

внимание характеризуется повышенной отвлекаемостью, недостаточной концентрированностью на объекте изучения, неустойчивостью;

объем памяти ограничен, прочность запоминания снижена;

скорость восприятия замедленна и т.д.

мелкая моторика развита слабо;

затруднения в пространственной ориентировке.

Поэтому ученик с ОПФР нуждается в дополнительной помощи педагога. Учителю класса интегрированного обучения необходимо правильно организовать мыслительную деятельность «особенного» ученика, знакомить его со способами организации самостоятельной работы.

Для организации самостоятельной работы можно использовать разные методы: устный; словесно-графический; наглядный; практический.

( «Расскажи - и я забуду, покажи - и я запомню, дай попробовать - и я пойму»)

Каждый из них реализуется в системе приемов, таких как: фронтальный опрос, устные контрольные работы, построение фигур на плоскости, работа с ними, работа с перфокартами, моделями по алгоритму, практические работы, работа над проектами.

Использование дифференцированных средств обучения: таблицы, учебник, схемы, модели фигур, проекты, описание работ, чертёжные и измерительные приборы, карточки для устной и письменной работы, дополнительная и справочная литература.

В настоящее время существуют различные классификации самостоятельных работ.

Виды самостоятельных работ (по Ю.К.Бабанскому).

Приведу примеры заданий, используемых при изучения темы «Парные согласные в корне слова» (2 класс).

Самостоятельная работа на этапе постановки учебной задачи.

Она содержит задания, направленные на формирование общего способа действий, позволяет актуализировать предшествующий материал.

Пример 1

Выпиши слова, которые не нужно проверять.

Су[п], хле[п], па[р], де[н'], шар[ф], ле[с], ле[н'], со[л'], до[м], ду[п], бо[р], со[н], зу[п], руб[л'], шка[ф, да[р], ма[й']

А теперь выпиши остальные слова, записывая рядом проверочные слова.

Самостоятельная работа на этапе решения поставленной задачи. Она содержит задания, в которых новые правила, определения, законы становятся результатом самостоятельной исследовательской деятельности ученика.

Пример 2

Спиши. Найди слова с чередованием согласных в корне. Обозначь корень, подчеркни чередование. Есть ли отличия между корнями?

Правое ухо - шапка - ушанка, ловить рыбу - ловлю мячик, шапка из пуха - пушистый воротник.

Сережа сказал, что в паре слов жучок — сучок есть чередование согласных [ж\\с]. Прав ли Серёжа? (для сильных учеников)

Самостоятельная работа на этапе решения практических задач. Задания формируются таким образом, чтобы школьник при их выполнении мог прибегнуть к общему способу действия, освоенному ранее.

Пример 3

-Спиши, заменяя обозначения звуков буквами.

Прошка

-Мяу! - знакомый Голо[с] раздался:

Маленький Про[ш]ка проголодался!

Маленький Про[ш]ка!

Вот тебе пло[ш]ка,

Вот тебе ка[ш]ка,- Кушай, бедня[ш]ка!

(Н. Матвеева)

К выделенным словам подбери проверочные слова.

4. Самостоятельная работа на этапе контроля и самоконтроля.

Пример 4   

Запиши слова в два столбика.

 дк                                   тк

Поса[тк]а, бесе[тк]а, ни[тк]а, отга[тк]а, поме[тк]а, ло[тк]а, салфе[тк]а, тетра[тк]а, селё[тк]а, закла[тк]а, сосе[тк]а, се[тк]а, незабу[тк]а, площа[тк]а.

Не забывай о родственных словах, ласково называющих маленький предмет.

Наиболее полно отражает дидактическую сущность и роль самостоятельных работ в учебно-воспитательном процессе классификация Белкина Е.А. Основанием её являются познавательные задачи и специфика учебно-познавательной деятельности учащихся.

В этой классификации выделены 4 типа самостоятельной работы.

Самостоятельные работы на основе предложенного алгоритма действий.

К первому типу относятся работы на основе данного учащимися алгоритма действия. Познавательная деятельность обучаемых при этом должна заключаться в узнавании объектов при повторном восприятии информации о них. (1 уровень).

Тема: Знакомство с буквой Н, н.

-Составь слова

Мари

ни       на

ра       име

 

Тема: Суффикс.

Допиши ряды слов. Обозначь суффиксы. Подчеркни корни с чередованием.

Медведь - медведица - медвежонок

Волк - .......

Тигр -

Орёл -

...- зайчиха- ... …-лосиха -...

Слова с каким значением образуют суффиксы - иц-; - их - онок -;  ёнок-?

Самостоятельные работы с частичным реконструированием.

Цель самостоятельных работ второго типа заключается в формировании знаний и деятельности, позволяющих воспроизводить по памяти усвоенную ранее информацию и решать типовые задачи. Познавательная деятельность в этом случае заключается в чётком воспроизведении или частичном реконструировании содержания материала (2 уровень).

Тема: Знакомство с буквой Л, л.

Вставь нужную букву Л или Р.

Мо...ния      ...емни

...уна  ...ана

Орё...  ...оре

 

Тема: Синонимы.

Вставь пропущенные слова из скобок. Объясни свой выбор. Магазин детской ... (наряд, одежды). Вечером дети надели красивые, праздничные (наряд, одежда) и т. п.

Самостоятельные работы, заключающиеся в решении нетиповых задач. Самостоятельная работа третьего типа способствует формированию у обучаемых знаний и деятельности, лежащих в основе решения нетиповых задач, когда осуществляется перенос знаний, умений и навыков. Такая деятельность сводится к поиску, формированию и реализации способа решения (3 уровень).

Найди слово в слове.

ПЕНАЛ - ...

ПОЛЮС - ...

ПИЛОТ ...

Составь из букв слова.

А, М,Й

Л, А, У, Н Р, О, Ё, Л

Подумай, как связаны слова в первой паре и допиши подходящее по смыслу слово вместо пропуска.

У птицы это крыло, у человека - рука.

У собаки морда, у человека -

У машины - мотор, у человека -

Тема: Корень

Запиши пары слов в таком порядке:

а)        однокоренные слова;

б)        формы одного и того же слова. Еловый - ельник, дождик - дождиком, трава - травинка и т. д.

Как ты думаешь, прав ли Саша, который под буквой а) записал птица

птицы? Почему?

Тема: Омонимы.

Найди «спрятанную» шутку.

Ел старик хлеб с ухой, откуда же Под столом рыбьи кости?

На чём основана шутка?

Творческие самостоятельные работы.

Дидактическая цель самостоятельных работ четвёртого типа - создание предпосылок для творческой деятельности (4 уровень).

Составь предложения по картинке.

Составь предложения по схеме.

Придумайте слова к схемам.

Тема: Значение слова.

Слова иней, роса называют явления природы. Назови и запиши известные тебе явления природы. Составь и запиши с написанными словами предложения.

Практика организации самостоятельной работы позволила сформулировать условия, способствующие её эффективности:

наличие системы в использовании заданий для организации самостоятельной работы;

разработка планирования заданий самостоятельной работы, как по форме, так и по содержанию;

соответствия уровня сложности заданий уровню учебных возможностей учащихся;

соблюдение оптимальной продолжительности самостоятельной работы (не более 15-20 минут) при проектировании урока;

последовательное усложнение содержания задач самостоятельной учебной деятельности учащихся;

чёткое формулирование цели заданий и сочетание контроля с самоконтролем, оценки с самооценкой;

разумное сочетание самостоятельной работы с другими формами и методами обучения.

Учитель в интегрированном классе должен решать следующие задачи:

- разработать алгоритм работы с учебным материалом при изучении новой темы;

- разработать карточки, содержащие дифференцированный материал с целью развивать навыки применять знания при решении конкретных вопросов, умение находить рациональные пути выполнения заданий;

- создавать условия для включения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность;

- создавать ситуацию успеха для ребёнка, поддерживать общий позитивный эмоциональный фон;

- развивать навыки самооценки полученного результата;

- воспитывать качества самостоятельного человека-умение делать сознательный выбор;

-формировать устойчивый интерес к предмету.

При выполнении самостоятельных работ учащемуся оказывается помощь. На уроке разрешается пользоваться учебником, записями в тетрадях, схемами, таблицами и т.п. Тренировочная карточка состоит из чередования трех частей: 1 - опорная формула или алгоритм решения; 2 - решенный пример; 3 - задание для самостоятельного решения. Все это создает благоприятный климат для ребёнка, в таких условиях он включается в работу и выполняет ее. Учащиеся при выполнении самостоятельной работы не всегда могут получить своевременную помощь от учителя, поэтому необходимо тщательно продумывать планы уроков, определять содержание и место самостоятельной работы , формы и методы её организации. При этом необходимо продумывать уровень сложности и объём работы, трудности, возможные ошибки, которые могут возникать у детей в ходе её выполнения.

Обязательным условием является индивидуализация самостоятельных заданий, то есть их посильность, учёт меры сложности для ребёнка. Важно уметь вовремя прийти на помощь, поддержать желание выполнить работу до конца, снять напряжение и усталость. Минутный отдых, переключение внимания вызывают эмоциональный подъём, активизируют мышление, позволяя вновь сосредоточиться на выполнении задания. Для активизации познавательной деятельности рекомендуется включать в учебный материал дидактические игры, занимательный материал, чередовать на уроке различные виды деятельности, устные и письменные упражнения, своевременно проводить физкультминутки, выполнять кинезиологические упражнения.

В начале урока оправданы непродолжительные работы, рассчитанные на 5-10 мин. чтобы включить ребёнка в активную деятельность, мобилизовать внимание, память, мышление, создать рабочий настрой. Предлагая задания, аналогичные тем, которые он выполнял дома, можно убедиться, самостоятельно ли справляется с заданием, допускает ошибки, затрудняется. Такого рода самостоятельные работы носят и проверочный характер, так как направлены на выявление и актуализацию опорных знаний и умений, что служит подготовкой к усвоению нового материала.

Определить место самостоятельной работы на уроке означает также рассчитать время, необходимое для её выполнения. Несоответствие объёма работы, выделяемому времени один из недостатков её организации. Завышение объёма работы вызывает у ребят состояние тревожности, поспешность в действиях, неудовлетворенность качеством выполнения заданий.

Работая самостоятельно, ученик продвигается своим темпом, не связан с классом. Индивидуальная работа требует настойчивости, усидчивости, упорства в преодолении трудностей. Задания могут быть сформулированы и предложены учителем как обязательные. Наряду с ними важны альтернативные задания, которые ученик может выбрать добровольно. Этот подход - примечательная черта личностно-ориентированного обучения.

Начинать работу следует с более простых упражнений, постепенно продвигаясь к более сложным. При составлении карточек необходимо учитывать подготовленность и индивидуальные особенности ученика. Учет индивидуальных особенностей учащихся в обучении, являясь основной чертой личностно­-ориентированного обучения.

Дифференцированные задания должны быть подготовлены к уроку заранее: записаны на доске, таблицах, карточках.

Работа с учебником и книгой является важнейшим источником знаний для ребёнка. Недостаточный уровень речевого и общего развития детей с ОПФР обусловливает немало трудностей в работе с учебником.

Главная цель применения этого метода - подготовка к самостоятельному приобретению знаний. При этом необходимо чёткое руководство работой учащегося со стороны учителя.

Ученики же с нарушениями в развитии считают, что весь материал учебника нужно знать одинаково хорошо и поэтому стараются заучивать текст без его предварительного анализа и осмысления. Задача педагога- помочь ученику ориентироваться в прочитанном, находить ключевые фразы и слова.

Чтение – один из базисных навыков, основа для построения всей учебной деятельности. От того, насколько полно «особый» ученик владеет навыками чтения и понимания прочитанного, зависит результативность его обучения в школе. На уроках используются приёмы для формирования правильного чтения: специальная обработка текста до его чтения (расстановка орфоэпических знаков, словесного ударения, пауз); выяснение значения слова; предварительный звуковой и слоговой анализ слова; чтение труднопроизносимых слов текста; чтение слов, фраз, отрывков текста с соблюдением правил орфоэпии, словесного и логического ударения; чтение текста по предложениям, по частям, целиком; различение на слух предложений, отдельных слов; тренировочные упражнения в виде 2-Зх-кратного чтения текста с различными установками перед чтением (на правильное звукопроизношение, на расстановку пауз, словесного ударения).

Для обучения ребёнка с ОПФР организации своей деятельности нужна кропотливая работа с использованием пошаговой инструкции.

Педагог призван помочь ребёнку с особенностями в развитии научиться планировать собственное поведение и выполняемую деятельность, формировать способы учебной деятельности (ориентировка в задании, выполнение по наглядному образцу, выполнение по словесной инструкции).

Рефлексивной деятельностью подводится итог всей деятельности учащихся на уроке. Детей с ОПФР необходимо специально обучать ей.

Рефлексия очень значима, потому что позволяет ребёнку с ОПФР осознать свои возможности, своё место в предполагаемой деятельности, содействует формированию положительной самооценки.

Для формирования у ребенка с интеллектуальной недостаточностью понимания цели поступаемой информации, необходимо разъяснение назначение и пользу изучаемого материала, подача его в наглядно-действенной форме.

Широко используются практические приёмы формирования самостоятельности учащихся с ОПФР. Активно применяется дидактический материал: наборы карточек, слогами, словами, текстом.

Использование дидактического материала позволяет осязать, наблюдать, сравнивать, складывать, комбинировать, что в свою очередь развивает наглядно­образное мышление ученика, совершенствует моторику. Используются алгоритмические предписания, выступающие в качестве внешней опоры для самостоятельного действия (таблицы, опорные сигналы, составление рассказа по опорным словам; составление рассказа по серии картин в правильной последовательности; составление рассказа по серии картин в нарушенной последовательности; схемы: план ответа, порядок выполнения домашнего задания, последовательность заучивания, алгоритм решения задачи, грамматического разбора и т.д.)

Помогает ученику с ОПФР и умение пользоваться планом-схемой при ответе, справочным материалом.

Самостоятельную работу ученика с интеллектуальной недостаточностью должна сопровождается краткими и чёткими устными или письменными инструкциями.

Дети с ОПФР часто неусидчивы, утомляемы, слабо управляют своим поведением. Реакции взрослых на поведение ребёнка должны быть спокойными, доброжелательными, направляющими их деятельность.

Детям необходима поддержка и одобрение со стороны учителя. Это предполагает применение гуманистических приёмов обучения (не перебивать, не проявлять неприятия, гнева, не навязывать свою точку зрения, постоянно оказывать поддержку, фиксировать внимание на положительных проявлениях детей).

Поэтому на уроках следует использовать эмоциональные стимулы (похвалу, одобрение, позитивные оценочные суждения, сенсорный контакт - обнимать ребёнка, гладить по голове, брать за руку). Тон учителя должен быть доверительным и мягким.

Таким образом, можно выделить следующие методические приемы работы по включению детей с ОПФР в деятельность на уроках в классе интегрированного обучения:

снижение темпа (темп адаптируется к способностям ребенка) изучения программного материала, подача информации небольшими порциями;

использование приемов дополнительных объяснений;

использование метода аттракции (поддержка, одобрение, поощрение и т.д.) вместо порицания, наказания, акцентирования внимания на недостатках;

включение «особого» ученика в коллективную, групповую деятельность, работу в парах;

предпочтение индуктивному пути познания знаний (от частного к общему), нежели дедуктивного (от общего к частному);

оказание помощи при ответах (по необходимости использование кратких конспектов, ответов, источников информации);

предъявление правильных ответов в заданиях для самоконтроля;

структурирование изучаемого материала с использованием сигнальных опор;

соблюдение охранительного режима: переключение видов деятельности, физкультминутки, расположение материала с учетом психофизических особенностей учащихся, их работоспособности, утомляемости;

использование компьютерных технологий.

 

подробнее... / свернуть

1.   Организация учащихся на урок

(Для всех категорий учащихся). Можно в начале урока создать определённую жизненную или игровую ситуацию, поставить перед ребятами поисковую задачу и попросить найти ее решение. Это позволит быстро вовлечь учащихся в учебную деятельность, вызвать интерес.

2.   Проверка домашнего задания

Вариант №1 - взаимопроверка учащихся класса, учащиеся с ОПФР - с учителем.

Вариант N°2 - учащиеся с ОПФР - с помощником из учащихся класса, учитель с учащимися.

Вариант №3 - какая-то категория работает самостоятельно, проверяет с помощью ключа, другая - с учителем.

3.   Актуализация чувственного опыта и опорных знаний с целью повторения пройденного и подведения к восприятию новых знаний

Вариант №1 - учитель работает с классом. Учащиеся с ОПФР по индивидуальной карточке - самостоятельно.

Вариант №2 - наоборот.

4.   Сообщение темы, целей урока. Сообщение нового материала учителем, восприятие и первичное осознание

Вариант №1 - самостоятельная работа учащихся с правилом, упражнением, работа учителя с учащимися с ОПФР.

5.   Первичное закрепление новых знаний и включение их в систему знаний учащихся

(Зависит от предыдущего этапа).

6.   Повторение, обобщение и систематизация знаний

(Для всех категорий учащихся предусматривается чередование деятельности под руководством учителя и самостоятельной деятельности).

7.   Задание на дом

Чередование самостоятельного предварительного просмотра и объяснения учителя.

8.   Подведение итогов урока

 

Структурные компоненты и их порядок могут меняться(для разных категорий учащихся).

Не все компоненты могут входить в один урок.

подробнее... / свернуть