1. Диагностическое направление

Диагностическая работа учителя-дефектолога является составной частью комплексного изучения ребенка специалистами школьного ППк.

Результаты дефектологического обследования сопоставляются с психологическими, медицинскими, педагогическими данными, обсуждаются на заседаниях консилиума.

Диагностическое направление работы включает в себя:

первичное дефектологическое обследование;

систематические наблюдения за динамикой и коррекцией психического, интеллектуального развития;

проверку соответствия выбранной программы, методов и приемов обучения реальным достижениям и уровню развития учащихся.

Основной задачей можно считать прогнозирование возникновения трудностей при обучении, определение причин и механизмов уже возникших учебных проблем.

Цель психолого-педагогического обследования состоит в выявлении трудностей формирования знаний, умений, навыков и условий их преодоления. Для этого проводится изучение уровня интеллектуального развития ребенка, анализ письменных работ (качественно-количественная характеристика типичных ошибок), наблюдение за деятельностью учащихся в процессе учебной и внеучебной деятельности.

Диагностическое направление осуществляется на первичной диагностике и при динамическом изучении.

Первичная диагностика, направленная на определение уровня актуального и «зоны ближайшего развития» обучающегося, причин и механизмов трудностей в обучении, выявление детей, нуждающихся в специализированной помощи. По результатам исследования происходит: распределение учащихся на группы (подгруппы) по ведущему нарушению, определение оптимальных условий индивидуального развития, выявление учащихся, нуждающихся в индивидуальных занятиях. По окончании первичной диагностики оформляются протокол и заключение на учащегося.

Динамическое изучение учащихся проводится с целью отслеживания динамики развития ребенка, определения соответствия выбранных форм, приемов, методов обучения уровню развития учащегося. В процессе динамического изучения также решается задача дифференциации сходных состояний нарушения развития.

Динамическое изучение проводится не менее двух раз в году (сентябрь-октябрь, май). Результаты обсуждаются на заседании школьного ППк и оформляются в виде дефектологического представления на учащегося. При динамическом изучении происходит сопоставление результатов развития учащихся с результатами учебной успешности по предметам, поэтому содержит анализ контрольных и текущих работ учащихся, определение сформированности учебных навыков и способов учебной работы (умения и навыки восприятия информации, планирования учебной деятельности, самоконтроля и др.).

Этапная диагностика. Данный вид диагностики необходим для констатации результативности и определения эффективности коррекционного воздействия на развитие учебно-познавательной деятельности учащихся, посещающих занятия учителя-дефектолога. Результаты этапных заключений специалиста отражаются в Карте динамического развития ребенка.

Текущая диагностика направлена на обследование возможностей учащихся запросу родителей (законных представителей), педагогов и других специалистов. Данный вид деятельности проводится на протяжении учебного года, по мере необходимости.

2. Коррекционное направление

Коррекционное направление работы учителя-дефектолога представляет собой систему коррекционного воздействия на учебно-познавательную деятельность учащегося в динамике образовательного процесса. В зависимости от структуры дефекта и степени его выраженности определяется содержательная направленность коррекционной работы.

Основной формой организации дефектологической работы являются групповые и индивидуальные занятия. В группы зачисляются дети с однородной структурой нарушения. Количество детей в группах варьируется в зависимости от степени выраженности нарушения (от 2 до 6 человек). Занятия носят коррекционно-развивающую и предметную направленность. Периодичность и продолжительность занятий зависят от тяжести и характера нарушения. Темы групповых и индивидуальных занятий, а также учет посещаемости отражаются в типовом классном журнале.

К основным направлениям коррекционно-развивающей работы относятся:

сенсорное и сенсомоторное развитие;

формирование пространственно-временных отношений;

умственное развитие (мотивационный, операционный и регуляционный компоненты; формирование соответствующих воз расту общеинтеллектуальных умений, развитие наглядных и словесных форм мышления);

нормализация ведущей деятельности возраста;

формирование разносторонних представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, обогащение словаря, развитие связной речи;

 готовность к восприятию учебного материала;

формирование необходимых для усвоения программного материала умений и навыков.

Исходя из особенностей учащегося, выделяется приоритетное направление работы с ним учителя-дефектолога (одно или несколько), которое служит основой для построения коррекционной программы.

Особенностью проведения коррекционных занятий является использование учителем-дефектологом специальных приемов и методов, обеспечивающих удовлетворение специальных образовательных потребностей учащихся, предоставление им дозированной помощи, что позволяет максимально индивидуализировать коррекционный процесс. Важным результатом занятий является перенос формируемых на них умений и навыков в учебную работу ребенка, поэтому необходима связь коррекционных программ специалиста с программным учебным материалом.

Предпочтение в коррекционной работе отдается формированию приемов умственной деятельности и способов учебной работы учащихся на материале разных учебных дисциплин.

3. Аналитическое направление

Аналитическое направление предполагает проведения анализа процесса коррекционного воздействия на развитие учащегося и оценку его эффективности, а также анализа и оценку взаимодействия специалистов.

Необходимость этого направления деятельности учителя-дефектолога обусловлена потребностью в комплексном подходе к решению проблем учащегося, который предполагает:

 системный анализ личностного и познавательного развития учащегося, позволяющий не только выявить отдельные проявления нарушений развития ребенка, но и определить причины нарушения, проследить их взаимосвязь и взаимовлияние друг на друга;

создание комплексных индивидуальных коррекционно-развивающих программ, нацеленных на взаимосвязанное развитие и коррекцию различных сторон личностного и познавательного развития учащегося;

обеспечение специализированного сопровождения обучения и воспитания;

 профилактику перегрузок учащихся;

 взаимодействие специалистов в рамках школьного психолого-медико-педагогического консилиума.

Таким образом, данное направление обеспечивает междисциплинарное взаимодействие специалистов, позволяет оценивать эффективность коррекционного воздействия и корригировать программы коррекционных занятий в соответствии с достижениями учащихся. Для этого проводится комплексное динамическое обследование детей (сентябрь-октябрь, апрель-май). Результаты обсуждаются на заседаниях школьного ППк.

4. Консультативно-просветительское и профилактическое направление

Это направление предполагает оказание помощи педагогам и родителям учащихся в вопросах воспитания и обучения ребенка, подготовку и включение родителей в решение коррекционно-воспитательных задач, а также работу по профилактике вторичных, третичных нарушений развития.

Учителем-дефектологом разрабатываются рекомендации родителям и педагогам в соответствии с возрастными и индивидуально-типическими особенностями детей, состоянием их соматического и психического здоровья; по запросу родителей и учителей организовывается дополнительное обследование учащихся, проводятся индивидуальные консультации, выступления на методических объединениях педагогов.

5. Организационно-методическое направление

Это направление деятельности учителя-дефектолога включает подготовку к консилиумам, заседаниям методических объединений, педагогическим советам, участие в этих мероприятиях, а также оформление документации, организацию обследования отдельных учащихся на ТПМПК.

На каждого учащегося учителем-дефектологом оформляется дефектологическое представление, которое содержит основные диагностически значимые характеристики особенностей развития учащегося для квалификации его нарушения.

С чего начинается работа учителя-дефектолога с учащимися?

1. Работа учителя-дефектолога начинается с комплексной дефектологической диагностики, в процессе которой заполняется протокол дефектологического обследования с указанием заключения учителя-дефектолога и дальнейших рекомендаций по организации обучения и воспитания.

2. Параллельно с диагностикой выявляются те трудности и проблемы, которые могут возникнуть у учащегося, если вовремя не скорректировать нарушение, определяются возможные вторичные нарушения с целью организации своевременной работы по профилактике их возникновения.

3. На основании проведенной дефектологической диагностики и выявления ближайшей зоны развития учащегося учителем-дефектологом составляется индивидуальная коррекционно-развивающая программа на каждого ребенка или на группу детей.

4. В соответствии с программным содержанием коррекционно-развивающих программ осуществляется сам коррекционный процесс в форме групповых, подгрупповых и индивидуальных занятий.

5. Параллельно с коррекцией осуществляется и динамическое наблюдение за всем учебным процессом учащихся, причем не только на дефектологических занятиях, но и на других уроках.

6. Осуществляется тесное сотрудничество между учителями, узкими специалистами школы и родителями (законными представителями) учащихся с целью организации наиболее эффективного коррекционно-развивающего процесса.

Работа учителя-дефектолога содержит очень много направлений, основными из которых являются:

1 блок «Развитие психомоторики и сенсорных процессов».

Это очень большой блок, основным направлением из которого корригируется мелкая моторика. Ведь как известно, если не развита мелкая моторика-нет письма, нет письма- нет и связной речи.

2 блок «Формирование пространственно-временных отношений».

Здесь изучаются не только такие понятия, как «право и лево», но и такие как «правый верхний угол», «левый-нижний угол», «2-х мерное и 3-мерное пространство». При недоразвитии этого направления могут возникнуть проблемы с чтением и письмом.

3 блок «Умственное развитие».

Тоже очень большое направление, в котором корригируются ВПФ, такие как память, мышление, анализ и синтез и др.

4 блок «Нормализация ведущей деятельности возраста».

Как известно у учащихся ведущей деятельностью возраста является учебная. К сожалению, так далеко не у всех, особенно у учащихся начальной школы и у учащихся, обучающихся по коррекционным программам 8 и 7 вида. У них как правила очень долгое время ведущей деятельностью возраста является игровая.

5 блок «Формирование представлений о предметах и явлениях».

В этом направлении корригируются те проблемы, которые возникли в связи с пробелами в предшествующем развитии. Например, ребенок не ходил в детский сад. Здесь формируются такие представления как цвет, форма, размер и др. это тоже очень важное направление, т.к. оно является предпосылкой развития математического навыка.

6 блок «Обогащение словаря и развитие связной речи».

Название этого направления говорит само за себя и конечно оно больше относится к логопедам, но и дефектолог не должен обходить его стороной.

7 блок «Готовность к восприятию учебного материала».

Это блок направлен в основном на учащихся 1-го класса. Он помогает им подготовиться к изучению большого количества нового учебного материала.

8 блок «Формирование умений и навыков, необходимых для усвоения программного материала».

В результате коррекции по данному направлению у учащихся формируются те знания и умения, которые помогают усвоить им учебный материал.

Правила педагогических работников

(утверждены приказом Министра образования Республики Беларусь от 10.06.2022 №401)

   Государственный и общественный статус педагогического работника определяет, что педагогический работник является образцом профессионализма и безупречной репутации. Все участники образовательного процесса обязаны уважать честь и достоинство педагогических работников.
В своей деятельности педагогические работники должны руководствоваться следующими правилами:

1.Реализовывать государственную политику в сфере образования.

2.Строить работу на основе безусловного взаимного уважения достоинства обучающихся, их законных представителей, коллег.

3.Добросовестно и качественно исполнять профессиональные обязанности. Постоянно совершенствовать свой профессионализм.

4.Формировать у обучающихся духовно-нравственные ценности, гражданственность, патриотизм, стремление к здоровому образу жизни.

5.Быть честным, искренним, справедливым и открытым для общения.

6.Проявлять доброжелательность, вежливость и тактичность, избегать конфликтов во взаимоотношениях.

7.В рамках законодательства сохранять тайну лично доверенной информации.

8.Способствовать созданию позитивных взаимоотношений в коллективе учащихся и педагогическом коллективе.

9.Соблюдать этические принципы и нормы в медиапространстве.

10.Внешним видом, поведением, культурой общения соответствовать статусу педагогического работника.

ПРИКАЗ МИНИСТРА ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ ОТ 10.06.2022 № 401 «ОБ УТВЕРЖДЕНИИ ПРАВИЛ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ»

Эхолалия - это вид однообразного речевого поведения, когда слова или звуки из других источников (например, из видео, песни или предыдущего разговора) повторяются как эхо. Иногда эхолалию ошибочно называют «бесцельным повторением», однако в действительности у нее всегда есть цель, и нужно лишь понять, в чем она заключается.

Эхолалия, как и перестановка местоимений, является нормальной стадией развития речи. В тот или иной момент жизни она проявляется у большинства детей, просто обычно она продолжается недолго и относится только к очень раннему возрасту. Дети с аутистическими нарушениями могут обладать отличной памятью и способностью к механическому запоминанию, и, возможно, именно поэтому их эхолалия может стать такой сложной.

Существует два вида эхолалии  -  немедленная (повторение только что услышанного) и отсроченная (повторение того, что было услышано какое-то время назад). Функции каждого вида эхолалии могут быть различны, и они часто пересекаются. Давайте рассмотрим, какие это могут быть функции.

Функции эхолалии

Заполнить паузу

Иногда дети начинают понимать, что разговор имеет определенный ритм и состоит из обмена фразами. Им хочется участвовать в беседе, но они пока еще не понимают, как это делается. Они чувствуют, что сейчас их очередь что-то сказать, хотя они и не могут понять, что нужно говорить. В такой ситуации они могут просто заполнять паузы словами, которые кажутся им подходящими.

Выразить согласие

Некоторые дети учатся говорить «нет», но не «да». Возможно, они просто реже слышат «да» (часто ли им кричат: «Да, продолжай это делать!») Так что дети, которые пока не умеют выражать согласие, могут повторить «Ты хочешь пить?» в качестве замены слова «да».

Назвать окружающие предметы или явления

В ходе обычного развития речи дети сначала просто повторяют слова, связанные с определенными предметами (например, «настольная игра»). Постепенно они учатся распознавать в речи отдельные слова или строительные кирпичики языка, которые можно комбинировать разными способами, создавая новые смыслы (например, положить ту же игру на стул и назвать «настульной»). Эхолалия может быть просто продолжением ранней стадии называния предметов, когда дети приобретают способность повторять очень сложные и длинные комбинации звуков, но они все еще не умеют вычленять составные части языка и их смысл (например, ребенок говорит «садись за стол» вместо «обед», потому что так ему говорят перед обедом).

Успокоиться

Детям с аутистичесими нарушениями нравится однообразие, оно помогает им почувствовать себя защищенными в мире, который в большинстве случаев кажется непонятным и запутанным. Предсказуемое повторение хорошо знакомых слов может помочь, когда ребенок напуган или беспокоится о чем-то, тем самым, он как бы устанавливает порядок посреди хаоса и успокаивает себя.

Получить нужную стимуляцию

Эхолалия может быть видом «стимминга» (сокращение от термина «самостимулирующее поведение», вы также можете назвать это стереотипией, хотя ума не приложу, зачем бы вам это делать). К стиммингу относятся любые действия, которые дети делают снова и снова, чтобы успокоить или стимулировать свою нервную систему. То же самое можно сказать и об эхолалии. Многократные повторения одних и тех же слов могут просто вызывать приятные ощущения.

Потренироваться

Когда вы учитесь чему-то новому, то практика может доставлять настоящее удовольствие. Повторение нового навыка равнозначно заявлению: «Смотри, что я могу!» Хотя в данном случае перевод скорее похож на: «Круто, мои губы могут издавать все эти звуки, почему бы не повторить то же самое раз сто, пока не станет идеально!»

Повеселиться

Давайте признаем, что некоторые слова действительно смешно звучат. Обычно детям нравится звук собственного голоса, и их может завораживать язык. Вы видели выражение лица младенца, когда он понимает, какие звуки может издавать?

Понять чужую речь

Поскольку вы взрослый человек, у вас была масса возможностей потренироваться в родном языке, так что ваш мозг тут же понимает сказанное другими людьми. Однако если вы будете слушать иностранный язык, все будет по-другому. Внезапно вы слышите сочетание странных звуков, и вы вроде понимаете, что это язык, но звуки сливаются вместе, и вам трудно вычленить отдельные слова и определить их значение. Именно так чувствует себя ребенок, который только-только начинает понимать устную речь. Он нуждается в дополнительном времени, чтобы разобраться, что же такое было сказано, и для этого он может повторять чужую речь, пытаясь расшифровать ее значение (или удостовериться, что он правильно услышал). Кто-то повторяет чужие слова про себя, а кто-то повторяет их вслух, и стремление понять также может стать причиной эхолалии.

Поделиться чувствами

Ребенок может пережить опыт, который слишком трудно выразить словами, особенно если он касается чувств и настроений. Дети с эхолалией могут попытаться поделиться своими переживаниями с помощью готовых сценариев. Для этого они могут повторять части других разговоров (например, сказать «теперь бери кисточку», чтобы сообщить, что сегодня у них было рисование) или цитировать строчки из телепередачи или фильма, которые передают похожую эмоцию (например, «Где ты, Немо?», если ребенку страшно).

Защитить себя

Эхолалия может стать способом уменьшить страх перед выражением собственных мыслей и чувств. Аутичным детям обычно трудно интерпретировать реакции окружающих, их часто неправильно понимают, а выражение своих мыслей заставляет их переживать и чувствовать себя беззащитными. В таких ситуациях ребенку может казаться, что безопаснее просто повторять чужие слова.

Что делать с эхолалией ребенка?

В первую очередь, нужно признать, что эхолалия не является бесцельным, бездумным и бессмысленным повторением чужих слов. Это форма общения. Теперь давайте посмотрим, как можно превратить эхолалию в отличный инструмент для взаимодействия с ребенком.

Эхолалия - это интересное явление, которое часто неверно понимают. Очень часто даже специалисты считают, что нужно как-то исправить, контролировать и искоренить такое поведение. Однако такая позиция не только противоречит интересам вашего ребенка, она упускает прекрасную возможность для общения.

Не останавливайте

Способность повторять речь и звуки - это важный способ самовыражения для детей, у которых возникают трудности с устной речью. Если лишить ребенка такой возможности, то он не сможет выражать эмоции, успокаивать себя, поддерживать разговор, тренироваться в произношении или уменьшать тревожность с помощью вербальной коммуникации.

Не игнорируйте

Проще всего не обращать внимания на слова, которые не имеют для вас смысла (или сбегать от миллионного повторения одной и той же фразы), но из-за этого вы можете упустить возможность признать и поощрить попытки коммуникации со стороны вашего ребенка. Даже если он просто развлекается, разве вы не хотите в этом участвовать?

Поймите

Важно понять, для чего ребенок повторяет определенный набор звуков, особенно если для вас это полная бессмыслица. Весь фокус в том, чтобы заглянуть за смысл самих слов — здесь важны тон и ритм сказанного. Вам будет проще понять, что стало источником эхо, и у вас будет больше контекста, с которым можно работать. Также обращайте внимание на остальное поведение — если ребенок перевозбужден, он может пользоваться эхолалией, чтобы успокоиться, если ему весело, и он сосредоточен на вас, то это может быть способом поддержать общение.

Присоединяйтесь

Эхолалия может стать отличным способом навести мосты между вами и ребенком. Если вы знаете любимые речевые сценарии ребенка, то вы можете присоединиться и говорить фразы поочередно с ним, чтобы у вас получился «разговор». Начинайте без спешки, не прыгайте с места в карьер - в противном случае ребенок может решить, что вы его перебиваете и портите все веселье, но многие дети придут в восторг от того, что их наконец-то поняли и начали общаться на их условиях.

Формируйте новое

Вы можете осторожно менять слова в заученной фразе или сценарии, и это поможет вам расширять словарный запас ребенка и продемонстрировать, как можно сочетать или смешивать слова, чтобы использовать фразу в разных ситуациях. Так что если ваш сын любит повторять «Папа дома! Папа дома!», попробуйте варьировать фразу в зависимости от того, кто приходит к вам домой. «Бабушка дома! Бабушка дома!» Постепенно можно будет перейти к «Бабушка пришла!»

Расширяйте

Обеспечьте эхолаличного ребенка всевозможными новыми ответами, которые он сможет добавить в свою копилку фраз. Когда даете ребенку пить, скажите «Я хочу пить». Если ребенок повторяет фразу «И Ваня бежал всю дорогу до дома!» в состоянии возбуждения, вы можете говорить в соответствующей ситуации «Как весело!» Как только вы поймете причину для повторения той или иной фразы, вы сможете научить ребенка более функциональным словам, которые будут понятны всем.

Будьте осторожны с выбором

Немедленная эхолалия  - враг в ситуации выбора. При перечислении вариантов эхолаличные дети часто повторяют последнее слово, создавая ошибочное впечатление, что именно это они и хотят. В результате, ребенок может сильно разозлиться, когда вы дадите ему что-то, чего он по-настоящему и не просил. Можно избежать таких случаев, если перечислить варианты снова в другом порядке. Если ребенок опять выберет последний вариант, то используйте изображения для выбора - предложите ему доску с изображениями того, что он может попросить.

Не запутайте друг друга

Эхолаличные дети могут быть прекрасными подражателями, часто они копируют все особенности речи и интонации настолько точно, что это можно принять за естественную речь. Если вы не уверены, что было источником эхо, то вы можете даже не понять, что это повтор услышанного. Вам может казаться, что вы ведете осмысленную беседу, а на самом деле вы повторяете диалог из сериала, пока ребенок не придет в ярость от того, что вы отклонились от сценария. Так что если ребенок внезапно начинает проявлять недовольство во время разговора, отмотайте ваш диалог назад и удостоверьтесь, что это не заученные фразы.

Для создания адаптивной образовательной среды педагогу следует:

    30 июня 2017 года № 33-3 «О внесении изменений и дополнений в некоторые законы Республики Беларусь по вопросам государственных пособий семьям, воспитывающим детей», внесены изменения и дополнения в Закон Республики Беларусь от 12.12.2012 «О государственной поддержке семьям, воспитывающим детей». Закон изложен в новой редакции с 01.07.2017.

Аутизм не ждет

Этих детей легко узнать по взгляду, направленному «внутрь себя», молчаливости или монотонности речи, стереотипных механических движениях и действиях. Они не хуже и не лучше обычных детей, они просто другие.

Звонок будильника их оглушает, свет настольной лампы бьёт в глаза, лица людей кажутся им страшной мозаикой—примерно так воспринимают свет миллионы больных аутизмом.

Впервые о проблеме аутизма заговорили всего около 65 лет назад, но тогда это было очень редкое заболевание. Понимая чрезвычайную важность проблемы, 62 сессия Генеральной Ассамблеи ООН в 2008 году постановила отмечать каждый год, 2 апреля, Всемирный день распространения информации об аутизме.

Аутизм (от латинского «autos» — "сам") — такое нарушение развития, при котором отмечается трудность в формировании социальных контактов с внешним миром и другим человеком и обозначает целый комплекс психических и поведенческих расстройств. Существует несколько версий возникновения этого нарушения, но ни одна из них полностью не доказана.

Частота распространения аутизма в мире колеблется от 40 до 45 случаев на 10 тысяч новорожденных. В Гомельской области около 89 детей состоят на учете с аутизмом и каждый день это число увеличивается. А сколько детей на сегодняшний день имеют данное нарушение, но их родители не обратились к специалистам?

Симптомы аутизма можно обнаружить уже в первые месяцы жизни ребенка. У аутичных детей нарушается «комплекс оживления», характерный для нормально развивающихся младенцев. Такой ребенок слабо реагирует на свет, на звук погремушки. Гораздо позднее своих сверстников он начинает узнавать мать. Но, даже узнав ее, он не тянется к ней, не улыбается, не реагирует на ее уход. Для него характерен отсутствующий, неподвижный взгляд «мимо», «сквозь» человека, он не откликается на свое имя.

Внимание аутичного ребенка может неожиданно и надолго привлечь какой-либо яркий предмет, однако также неожиданно ребенок может панически испугаться любого предмета: портрета на стене, собственных пальчиков. У такого младенца часто наблюдаются двигательные стереотипы: он может часами раскачиваться в коляске или в кроватке, однообразно размахивать руками, длительное время издавать одни и те же звуки.

И в более старшем возрасте аутичные дети кажутся отрешенными, безразличными к окружающему. Зачастую они избегают прямого (глаза в глаза) взгляда, и даже если смотрят на человека в упор, то просто разглядывают отдельные части лица или детали одежды. Такие дети обычно стремятся уйти от контактов с окружающими людьми. Существует мнение, что у них отсутствует желание общаться, в отличие от тревожных детей, которые хотят и ждут контактов, но по какой-либо причине боятся вступить в общение.

От коллективной игры аутичные дети отказываются, предпочитая индивидуальную игру в уединении. Причем они могут одержимо годами играть в одну и ту же игру, рисовать одни и те же рисунки. У некоторых детей игра отсутствует вовсе, и развитие задерживается на стадии элементарного манипулирования каким-либо предметом.

Аутичным детям свойственны стереотипные механические движения и действия. Например, ребенок может вместо умывания многократно поворачивать ручку крана то в одну, то в другую сторону или бесконечно включать и выключать свет. Иногда он подолгу совершает бесцельные однотипные движения телом: раскачивается, размахивает рукой, палкой или ударяет по мячу.

Дети с нарушениями в общении любят придерживаться определенных ритуалов, и малейшие изменения в их жизни или в режиме могут стать для них травмирующим фактором. Результатом таких изменений бывает «уход в себя» либо вспышка агрессии, выражающаяся в жестоком обращении с близкими, со сверстниками, животными, в стремлении крушить и ломать все кругом. Довольно часто наблюдаются вспышки самооагрессии, возникающей при малейшей неудаче. Подобная реакция аутичного ребенка может возникнуть на новую одежду, надетую мамой, на перестановку мебели, на присутствие незнакомого человека, на звук телевизора, на незнакомую мелодию, гул пылесоса. Причем находящиеся рядом взрослые часто не понимают причины взрыва ребенка.

Для аутичных детей свойственно отставание в развитии речи (хотя изредка встречаются и противоположные случаи). Важно отметить, что этот недостаток они даже и не пытаются компенсировать жестами, мимикой, в отличие от детей с задержкой речевого развития, но без нарушения общения. Если особых отклонений в развитии речи нет, ребенок все равно не использует ее в полной мере как средство коммуникации, ему трудно поддерживать разговор с другими людьми. Часто его речь представляет серию монологов, а в диалоговой речи (если она сформирована) присутствуют эхолалии (бессмысленные, необдуманные повторения услышанных фраз).

Если аутичный ребенок и владеет фразовой речью, в ней, как правило, отсутствует местоимение «Я». Понятие «Я» чуждо этим детям. Они говорят о себе во 2-м или в 3-м лице, как делают это окружающие по отношению к ним. Кроме того, их речи характерна фотографичность, неосмысленность. Поскольку механическая память у таких детей, как правило, хорошо развита, они надолго запоминают отдельные высказывания, иногда очень умные, взрослые, не соответствующие возрасту и уровню развития. Не вдумываясь в смысл, они автоматически повторяют понравившиеся им фразы, приводя в восторг и умиление родителей, уверенных в связи с этим в исключительной одаренности своего ребенка. Аутичные дети, как правило, ни к кому не обращаются с прямыми вопросами, уклоняются от прямых ответов на вопросы, обращенные к ним (часто они их даже не слышат). У них могут быть нарушены интонация, ритм речи, они неверно ставят ударения в словах. Научить их говорить правильно довольно трудно, так как они не осознают необходимости этого.

Аутизму не всегда сопутствует снижение интеллекта. Практический (не связанный с речью) интеллект может даже превышать возрастную норму. Аутисты могут быть парциально одаренными и проявлять успешность в отдельных областях: обладать абсолютным музыкальным слухом, отлично играть в шахматы, рисовать, считать. В любимом многими американском фильме «Человек дождя» актер Дастин Хоффман мастерски изобразил аутиста Реймонда, который блестяще отгадывал цифровые комбинации в казино. В документальном фильме Ольги Арлаускас и Никиты Тихонова-Рау «В ауте» рассказывается о девочке с диагнозам «аутизм» Соне Шаталовой. Ей 18 лет, она не умеет разговаривать, неконтактная, полностью отстранена от мира. Врачи высказывали мнение о глубокой умственной отсталости до тех пор, пока семилетняя Соня не взяла в руки ручку. Оказалось, что девочка умеет читать и писать, у нее абсолютная грамотность, фотографическая память и непостижимое понимание нашего мира.

Родители аутичных детей нередко обращаются за помощью к специалистам лишь после того, как нарушения в развитии и поведении ребенка становятся очевидными для всех. А до постановки окончательного диагноза иногда проходит еще не один год. Необходимо помнить, что неправильное поведение быстро переходит в привычку, поэтому не нужно ждать.

Родители должны помнить, что дети с аутизмом—это «особенные» дети, и не ждать, что изменения появятся очень быстро, первые результаты могут быть замечены через месяц, а то и через год. Поэтому, чем раньше будет оказана ребенку помощь, тем больше шансов на успех.

Если родителей что-то настораживает в поведении детей, необходимо обратиться за помощью к специалистам, которые дадут соответствующие рекомендации и при необходимости помогут ребенку адаптироваться в обществе. За помощью и консультацией можно обратиться в Мозырский районный ЦКРОиР.

Работая с детьми с аутизмом, специалисты (педагоги, врачи) и родители совместными усилиями могут развить их воображение, обучить эффективным способам общения со сверстниками, а значит, и адаптировать ребенка к условиям окружающего мира.

     Мой педагогический опыт работы с детьми с тяжёлыми и (или) множественными физическими и (или) психическими нарушениями начался с 2013 года. В процессе работы я поняла, что каждому ребенку необходимо помочь обрести максимально возможную независимость в рамках удовлетворения основных жизненных потребностей, так как они затрудняются свободно передвигаться, самостоятельно удовлетворять личные потребности, приобретать опыт деятельности, подражать социальному поведению, инициировать и поддерживать социальное взаимодействие.

     Среди различных видов деятельности этой категории детей выделяется изобразительная деятельность с использованием нетрадиционных техник рисования.Все занятия с детьми носят занимательный характер и содержат развивающие моменты: необычное начало работы, красивые и разнообразные материалы, чтение коротких стихотворений («Я рисую желтый круг и мно­го палочек вокруг»), потешек, песенок. Нетрадиционные техники рисования не требуют от детей высоких технических умений, позволяют учитывать их желания и интересы, вызывают незабываемые положительные эмоции.

     На занятиях мы используем различные предметы:  зубная щетка, свеча, моток  ниток, пенопласт, шишки, расчёски, поролон, пробки, заготовки из ткани, разрезанные овощи, листья растений, перья птиц, ватные палочки, шарики из смятой бумаги, различные крупы, макарон. Нетрадиционных способов рисования очень много. Это «Кляксография», «Рисование пальчиками и ладошкой», «Рисование восковыми мелками или свечой», «Набрызг», «Рисование перышком», «Шишкой, маком, колосочком», «Рисование мыльными пузырями», «Рисование зубной щеткой с расчёской», «Рисование по ткани палочкой», «Граттаж» и мн.др.

     На первом этапе я знакомлю детей с наиболее простыми видами нетрадиционных техник изображения, такими как рисование пальчиками, ладонью, печатание листьями. Использую приёмы пассивных движений, подражания и показа. Учащиеся наблюдают за способом выполнения изображения, последовательностью производимых действий, радуются полученным выразительным образам, в ходе совместных действий пробуют свои силы. Например, обмакивая палец руки (кисти, штампа и т. п.) в краску, наношу оттиски по всему листу бумаги, комментируя свои действия («Наступила зима. Падает снег», «Осень наступила. Листья опадают с деревьев», «Дождь пошёл, кап-кап-кап» и т. п.). Эти же приёмы изображения применяю не только в ходе беспредметного рисования, но и в процессе закрашивания контура каких-нибудь простых изображений, знакомых детям (например, шарика, пирамидки).

    На втором этапе обучения нетрадиционным техникам изображения этапы работы усложняются. Дети учатся экспериментировать, познают свойства материалов, правила применения оборудования, осваивают способы работы с нетрадиционными инструментами, учатся наносить на бумагу штрихи, пятна, мазки, кляксы и т. д. После чего перехожу к использованию таких техник изображения, как печатание бумагой, рисование кляксами, мыльной пеной, методами набрызга и наката. А на третьем этапе использую смешанные техники, а также коллективное рисование. Дети учатся комбинировать виды изобразительной деятельности: рисование, лепку, аппликацию.

      Пальчиковое рисование очень полезно для детей с нарушенным тонусом мышц, так как дети испытывают трудности в регуляции силы нажима, что необходимо при использовании бытовых выключателей, игрушек с клавишами или игрушек, приводимых в движение с помощью механизмов в виде рычагов, кнопок и т.д.

На занятиях широко использую пальчиковые игры:

– упражнения на координацию движений пальцев рук: выставление одного, двух пальцев рук (“Зайка”, “Жук”, “Коза”), соединение большого пальца с другими, сцепление пальцев (“Птички”, “Цепочка”, “Пальчики здороваются”, “Лесенка”);

– построение фигурок из пальцев (“Очки”, “Лодочка”, “Домик”, “Цветок”, “Стол”, “Стул”);

– потешки, игры-забавы, (“Сорока-белобока”).

     Пальчиком легче всего рисовать точки. Ими можно дорисовать заранее нарисованные предметы (мухомор, подсолнух, божью коровку, рисовать яблоки на яблоне, кружочки на платье и т.д.) или дополнить сюжетные картинки (рисовать падающий снег или дождь, горошек для петушка, зернышки для цыплят и т.д.).

      При рисовании ладонью раскрашиваем её в разные цвета. К отпечатку ладони добавляем отпечатки одного или двух пальцев в разных комбинациях, дорисовываем необходимые детали и получаются: снеговики, цветы, дерево и т.д.

     Умение правильно распределять мышечную нагрузку на руки формирую при использовании техники печати. При выполнении такой работы происходит быстрая неоднократная смена тонуса мускулатуры руки: напряжение, расслабление, силовое напряжение, расслабление. Кроме того, у детей развивается умение удерживать штамп за ручку в положении захвата тремя пальцами, т. е. продолжает формироваться трёхточечный захват. На занятиях дети:

- печатают листьями (“Осенний лес”, “Рябина”, «Дерево зимой»),

- печатают штампами из картофеля, моркови, деталей конструктора ЛЕГО, картонных катушек, клубков ниток (“Корзинка с фруктами”, “Наливные яблочки”), смятой бумагой («Облака», «Пушистый котенок»). Эта техника позволяет многократно изображать один и тот же предмет, составляя из его отпечатков разные композиции. (Рисунок 1)

     При работе в технике кляксографии детям очень нравится, когда у кляксы разбегаются в разные стороны «ножки». Отдельные детали дорисовываем обычной кистью или с помощью фломастеров. Усилия по раздуванию краски способствуют активной работе легких. (Рисунок 2)

    В процессе закрашивания  техникой тычка нарисованные предметы приобретают форму и объем, приближенные к реальным. Этот метод позволяет эффективнее разрабатывать мышцы руки и закреплять умение правильно держать кисть, дает возможность использовать разные кисти.

    Используя пластилинографию, работу можно сделать рельефной, наложив сверху часть объемного изображения. Регулярная работа с пластилином позволяет развивать у данной категории детей координацию, согласованность движений пальцев рук, регулировать силу мышечных усилий. Рука приобретает уверенность, точность, а пальцы становятся гибкими и пластичными. Кроме этого использую упражнения изобразительного характера, например, выкладывание на пластилиновой основе узоров, простых по форме предметных изображений с помощью природного материала (семечек, скорлупы орехов, макарон и т. п.) или различной фурнитуры (крупного бисера, бусин, пуговиц и др.). (Рисунок 3,4)

     Работа с объектами живой природы - листьями, ветками, семенами, шишками, желудями и др. - развивает полимодальные ощущения и представления у детей, активизируя их познавательную, личностную и мотивационно-образующую сферу. (Рисунок 5,6)

     Большей коррекционной эффективности в процессе обучения я добиваюсь при проведении занятий с использованием смешанных техник изображенияпредметов и явлений реального мира. Например, сочетание рисования по трафарету красками, кистью и пальцем с обрывной аппликацией (“Солнышко”, “Листик”, “Облака”); создание коллажей и другие виды работы способствуют проявлению непосредственных эмоций, имеющих ярко выраженные индивидуальные проявления. Результатами продуктивной деятельности детей можно украсить интерьер класса, группы. Предъявление их окружающим взрослым и сверстникам повышает самооценку детей и стимулирует их к дальнейшей творческой деятельности.

     Практика показала, что овладение нетрадиционной техникой изображения доставляет детям истинную радость и огромное удовольствие. Дети готовы многократно повторить то или иное действие. И чем лучше получается движение, тем с большим удовольствием они его повторяют, как бы демонстрируя свой успех, и радуются, привлекая внимание взрослого к своим достижениям.

    После занятий изобразительной деятельностью отмечается положительная динамика в развитии и поведении детей: преобладает положительный эмоциональный фон, дети становятся более активными, наблюдается снижение негативных эмоционально-поведенческих проявлений - стереотипов, аффективных вспышек. Внимание становится более устойчивым, характерно принятие простых инструкций, повышается самоконтроль. У некоторых детей формируются сенсорные эталоны цвета, формы, величины. Показательны успехи детей в развитии речевой функции: повышается уровень понимания речи, значительно пополняется активный словарь, некоторые дети с удовольствием демонстрируют свои успехи и способности.

    Организованность и оптимизм, вера в предстоящий успех позволяют добиться высоких результатов в нелегкой, но благородной работе с особенными детьми.

       Изобразительная деятельность важна не только для овладения умением рисовать, но и для развития общих способностей, которые будут необходимы для других видов деятельности.

         В процессе изобразительной деятельности дети приобретают способность всматриваться, ощущать, анализировать предметы, явления, видеть в них общее и отличное. У них развивается внимание, усидчивость, чувство цвета и ритма, тренируется рука и глаз (зрительно-двигательная координация), развивается мелкая моторика. Выполняя коллективную работу, дети учатся «сотрудничать» в коллективе, «находиться» рядом друг с другом, что способствует развитию навыков социального взаимодействия.

         Основной целью обучения детей с ОПФР изобразительной деятельности является не только знания, умения и навыки, а также изменения в качестве деятельности и поведении детей. Если ребёнок проявляет желание рисовать, не противиться данному виду деятельности, становится более усидчивым, уверенным, доводит начатую работу до конца - следовательно, цель достигнута.

         Обучая детей с ТМНР изобразительной деятельности возможно использование разнообразных нетрадиционных способов изображения. Нетрадиционные способы изображения доступны данной группе детей. Они позволяют чувствовать раскованность, смелость, непосредственность, создают хорошие условия для творческой деятельности. В практике работы с детьми с ТМНР можно использовать следующие способы:

• Прорисовывание кистью, пальцем по мокрой поверхности бумажного листа.
• Печатание сухим пальцем по густо нанесенной на лист акварели.
• Разбрызгивание краски или рисование с помощью зубной щётки.
• Рисование гуашью, разведенной молоком.
• Рисование зубной пастой прямо из тюбика (эффект выпуклого рисунка).
• Изображение с помощью нитки (ниткография).
• Рисование красками по предварительно нанесённому на поверхность листа слою мыла (эффект пушистого изображения).
• Рисование гуашью, разведённой крахмальным клейстером.
• Рисование красками, разведёнными мыльной пеной.
• Получение расплывчатого рисунка: густо нанести краску на лист бумаги, высушить, затем окунуть лист в воду, налитую на поднос.
• Рисование канцелярским клеем (выведение контуров изображения). После высыхания на рисунок наносится жидкая, хорошо растекающаяся краска.
• Кляксография: раздувание краски; растягивание кляксы наклоном листа; создание клякс с помощью соломинки; нанесение пятна и складывания листа пополам.
• Изображение с помощью штампов (штампы изготавливаются из картофеля, пенопласта, поролона, ластика, различные пробки, крышки, свернутая ткань).
• Изображение с помощью скомканных ниток: опускаем комок ниток в краску, кладём на чистый лист бумаги, сверху слегка прижимаем другим чистым листом; снимаем верхний лист и нитки (облака, волны, кроны деревьев, трава и др.).
• Рисование пеной на зеркале.
• Рисование или печатание птичьим пером, сухой веточкой.
• Рисование с помощью трафаретов, шаблонов, геометрических форм.
• Нанесение на клеёнку, целлофан акварели или гуаши, отпечатывание изображения на чистом листе бумаги.
• Изображение с помощью растений: намазать листочек краской, отпечатать на листе бумаги.
• Изображение с помощью свечи: прорисовать свечой контуры изображения, наложить по всему листу цветовой фон, дорисовать детали изображения.

НЕТРАДИЦИОННЫЕ ХУДОЖЕСТВЕННО- ГРАФИЧЕСКИЕ ТЕХНИКИ

Тычок жёсткой полусухой кистью

Средства выразительности: фактурность окраски, цвет.

Материалы: жёсткая кисть, гуашь, бумага любого цвета и формата либо вырезанный силуэт пушистого или колючего животного.

Способ получения изображения: ребёнок опускает в гуашь кисть и ударяет ею по бумаге, держа вертикально. При работе кисть в воду не опускается. Таким образом заполняется весь лист, контур или шаблон. Получается имитация фактурности пушистой или колючей поверхности.

Рисование пальчиками

  Средства выразительности:пятно, точка, короткая линия, цвет.

Материалы: ёмкости с гуашью, плотная бумага любого цвета, небольшие листы, салфетки.

Способ получения изображения: ребёнок опускает в гуашь пальчик и наносит точки, пятнышки на бумагу. На каждый пальчик можно набирать краску разного цвета. После работы пальчики вытираются салфеткой, затем гуашь легко смывается водой.

Рисование ладошкой

Средства выразительности: пятно, цвет, фантастический силуэт.

Материалы: широкие блюдечки с гуашью, кисть, плотная бумага любого цвета, листы большого формата, салфетки.

Способ получения изображения: ребёнок опускает в гуашь ладошку (всю кисть) или взрослый окрашивает её с помощью кисти и делает отпечаток на бумаге. Рисуют и правой и левой руками, окрашенными разными цветами. После работы руки вытираются салфеткой, затем гуашь легко смывается водой.

Оттиск пробкой

Средства выразительности: пятно, фактура, цвет.

Материалы: мисочка либо пластиковая коробочка, в которую вложена подушка из тонкого поролона, пропитанного гуашью, плотная бумага любого цвета и размера, печатки из различных пробок.

Способ получения изображения: ребёнок прижимает пробку к подушке с краской и наносит оттиск на бумагу. Для получения другого цвета меняются и мисочки и пробки.

Оттиск печатками из картофеля

Средства выразительности: пятно, фактура, цвет.

Материалы: мисочка либо пластиковая коробочка, в которую вложена подушка из тонкого поролона, пропитанного гуашью, плотная бумага любого цвета и размера, печатки из картофеля.

Способ получения изображения: ребёнок прижимает печатку к подушке с краской и наносит оттиск на бумагу. Для получения другого цвета меняются и мисочки и печатки.

Оттиск поролоном

Средства выразительности: пятно, фактура, цвет.

Материалы: мисочка либо пластиковая коробочка, в которую вложена подушка из тонкого поролона, пропитанного гуашью, плотная бумага любого цвета и размера, кусочки поролона.

Способ получения изображения: ребёнок прижимает поролон к подушке с краской и наносит оттиск на бумагу. Для получения другого цвета меняется и мисочка и поролон.

Оттиск пенопластом

Средства выразительности: пятно, фактура, цвет.

Материалы: мисочка или пластиковая коробочка, в которую вложена подушка из тонкого поролона, пропитанного гуашью, плотная бумага любого цвета и размера, кусочки пенопласта.

Способ получения изображения: ребёнок прижимает пенопласт к подушке с краской и наносит оттиск на бумагу. Чтобы получить другой цвет, меняются и мисочка и пенопласт.

Оттиск печатками из ластика

Средства выразительности: пятно, фактура, цвет.

Материалы: мисочка или пластиковая коробочка, в которую вложена подушка из тонкого поролона, пропитанного гуашью, плотная бумага любого цвета и размера, печатки из ластика (их педагог изготавливает сам, прорезая рисунок на ластике с помощью ножа или лезвия).

Способ получения изображения: ребёнок прижимает печатку к подушке с краской и наносит оттиск на бумагу. Для получения другого цвета меняются и мисочки и печатки.

Оттиск смятой бумагой

Средства выразительности: пятно, фактура, цвет.

Материалы: блюдце или пластиковая коробочка, в которую вложена подушка из тонкого поролона, пропитанного гуашью, плотная бумага любого цвета и размера, смятая бумага.

Способ получения изображения: ребёнок прижимает смятую бумагу к подушке с краской и наносит оттиск на бумагу. Чтобы получить другой цвет, меняются и блюдце и смятая бумага.

Восковые мелки (свеча) + акварель

Средства выразительности: цвет, линия, пятно, фактура.

Материалы: восковые мелки (свеча), плотная белая бумага, акварель, кисти.

Способ получения изображения: ребёнок рисует восковым мелком или свечой на бумаге. Затем закрашивает лист акварелью в один или несколько цветов. Рисунок мелками или свечой остаётся незакрашенным.

Печать по трафарету

Средства выразительности: пятно, фактура, цвет.

Материалы: мисочка или пластиковая коробочка, в которую вложена подушка из тонкого поролона, пропитанного гуашью, плотная бумага любого цвета, тампон из поролона (в середину квадрата из поролона кладут шарик из ткани или поролона и завязывают углы квадрата ниткой), трафареты из проолифлённого полукартона либо прозрачной плёнки.

Способ получения изображения: ребёнок прижимает печатку или поролоновый тампон к подушке с краской и наносит оттиск на бумагу с помощью трафарета. Чтобы изменить цвет, берутся другие тампон и трафарет.

Кляксография обычная

Средства выразительности: пятно.

Материалы: бумага, тушь либо жидко разведённая гуашь в мисочке, пластиковая ложечка.

Способ получения изображения: ребёнок зачерпывает гуашь пластиковой ложкой и выливает на бумагу. В результате получаются пятна в произвольном порядке. Затем лист накрывается другим листом и прижимается (можно согнуть исходный лист пополам, на одну половину капнуть тушь, а другой его прикрыть).Далее верхний лист снимается, рассматривается изображение: определяется, на что оно похоже. Недостающие детали дорисовываются вместе с ребёнком.

Кляксография с трубочкой

Средства выразительности: пятно.

Материалы: бумага, тушь либо жидко разведённая гуашь в мисочке, пластиковая ложечка, трубочка (соломинка для напитков).

Способ получения изображения: ребёнок зачерпывает пластиковой ложкой краску, выливает её на лист, делая небольшое пятно (капельку). Затем на это пятно дует из трубочки так, чтобы её конец не касался ни пятна, ни бумаги. При необходимости процедура повторяется. Недостающие детали дорисовываются вместе со взрослым.

Кляксография с ниточкой

Средства выразительности: пятно.

Материалы: бумага, тушь либо жидко разведённая гуашь в мисочке, пластиковая ложечка, нитки разной толщины.

Способ получения изображения: ребёнок опускает нитку в краску, отжимает её. Затем на листе бумаги выкладывает из нитки изображение, оставляя один её конец свободным. После этого сверху накладывается другой лист, прижимаем его ,придерживая рукой, и вытягиваем нитку за кончик . Недостающие детали дорисовываются вместе со взрослым.

Набрызг

Средства выразительности: точка, фактура.

Материалы: бумага, жёсткая кисть или зубная щётка, кусочек плотного картона либо пластика, а также можно использовать расчёску.

Способ получения изображения: ребёнок набирает краску на кисть или зубную щётку и ударяет кистью о картон (картон удерживается над бумагой ) или проводит щёткой с краской по расчёске. Краска разбрызгивается на поверхность бумаги.

Отпечатки листьев

Средства выразительности: фактура, цвет.

Материалы: бумага, листья разных деревьев, гуашь, кисти.

Способ получения изображения: ребёнок покрывает листок дерева красками разных цветов, затем прикладывает его к бумаге окрашенной стороной для получения отпечатка. Можно каждый раз брать новый листок. Недостающие детали дорисовываются.

Монотипия пейзажная

Средства выразительности: пятно, тон, вертикальная симметрия, изображение пространства в композиции.

Материалы: бумага, кисти, гуашь либо акварель, влажная губка.

Способ получения изображения: ребёнок складывает лист пополам. На одной половине рисуется с помощью взрослого пейзаж, а на другой получается его отражение в озере, реке (отпечаток). Пейзаж выполняется быстро, чтобы краски не успели высохнуть. Половина листа, предназначенная для отпечатка, протирается влажной губкой. Исходный рисунок, после того как с него сделан оттиск, оживляется красками, чтобы он сильнее отличался от отпечатка. Для монотипии также можно использовать лист бумаги и кафельную плитку. На плитку наносится рисунок краской, затем она накрывается влажным листом бумаги. Пейзаж получается размытым.

Различают два основных варианта алалии

Алалия моторная (a. motoria; лат. motor двигательный) — недоразвитие экспрессивной речи, выраженное затруднениями в овладении активным словарем и грамматическим строем языка при достаточно сохранном понимании речи; в основе А. м. лежит расстройство или недоразвитие аналитико-синтетической деятельности речедвигательного анализатора, выраженное, в частности, заменой тонких и сложных артикуляционных дифференцировок более грубыми и простыми; причина — поражение коркового конца речедвигательного анализатора (центр Брока) и его проводящих путей. 

Алалия сенсорная (a. sensoria; лат. sensus чувство, ощущение) — недоразвитие импрессивной речи, когда наблюдается разрыв между смыслом и звуковой оболочкой слов; у ребенка нарушается понимание речи окружающих, несмотря на хороший слух и сохранные способности к развитию активной речи; причиной сенсорной алалии является поражение коркового конца слухоречевого анализатора (центр Вернике) и его проводящих путей.

В то же время, это деление условно, поскольку на практике имеют место сочетания и моторной алалии, и сенсорной алалии.

Наблюдаются алалии различной степени: от легких нарушений речи до тяжелых, когда ребенок не говорит до 10 — 12 лет или, несмотря на длительное обучение, его речь ограничена скудным словарным запасом, сохраняясь на уровне элементарной аграмматичной речи.

Моторная алалия, развивающаяся при нарушении функций лобно-теменных областей коры левого полушария головного мозга (центр Брока) и проявляется в нарушении экспрессивной речи при достаточно хорошем понимании обращенной речи, позднем формировании фразовой речи (после 4 лет) и бедности предречевых этапов (нередкое отсутствие лепета). Сопровождается грубым нарушением грамматического строя (отсутствие согласования слов в роде, падеже и числе, неправильное употребление предлогов, отсутствие в речи отглагольных форм, перестановка слогов и звуков внутри слова и др.). Имеет место выраженная бедность словарного запаса. Моторная алалия лежит в основе нарушений школьных навыков типа дислексии и дисграфии, а также нарушений пространственного гнозиса и расстройств моторики в виде апраксии; она сочетается с локальной и рассеянной неврологической симптоматикой и поражением структур доминантного полушария, определяющего возможности экспрессивной речи. В психическом состоянии детей с подобным нарушением нередки проявления разной степени выраженности психоорганического синдрома в виде двигательной расторможенности, расстройств внимания и работоспособности в сочетании с нарушениями интеллектуального развития.

Сенсорная алалия возникает при поражении височной области левого полушария (центр Вернике) и связана с нарушениями акустико-гностической стороны речи при сохранности слуха. Она проявляется в недостаточном понимании обращенной речи и грубом нарушении фонетической ее стороны с отсутствием дифференциации звуков. У детей затруднено и задержано в развитии соотнесение между предметом и словом: они не понимают речь окружающих, в силу чего и экспрессивная речь крайне ограничена. Дети искажают слова, смешивают сходные по произношению звуки, не прислушиваются к речи окружающих, могут не откликаться на зов, но одновременно реагировать на отвлеченные шумы, отмечаются эхолалии; резко нарушено слуховое внимание, хотя тембр речи и интонации не изменены. В психическом состоянии отмечаются признаки органического поражения головного мозга — нередко в сочетании с интеллектуальным недоразвитием в широком диапазоне (от легких парциальных задержек развития до олигофрении).

Для всех форм алалии характерна диссоциация между вербальными и невербальными формами психической деятельности. Невербальные задания выполняются без выраженных затруднений в соответствии с возрастом ребенка (смысл и последовательность сюжетных изображений, графические аналогии и пр.). Задержки темпа развития речи проявляются в том, что отдельные этапы речевых навыков — гуление, лепет, появление лепетного монолога, отдельные слова, фразы и др. — формируются с запаздыванием, отмечается их редуцированность или они отсутствуют. Помимо растягивания сроков формирования функции, характерно длительное сохранение ранее пройденных этапов развития речи — эгоцентрическая речь, замена речи жестикуляцией или выразительными криками без слов, запаздывание появления экспрессивной речи при достаточно хорошем понимании обращенной речи. Кроме того, могут отмечаться бедность словарного запаса, легкие аграмматизмы, косноязычие.

В том случае, если у ребёнка имеется нормальный физический слух, однако речь при этом полностью или частично отсутствует или усложнена, это расстройство называют алалией. Данное заболевание обычно возникает из-за недостаточного развития речевых центров или же поражения левого полушария мозга, ответственного за речь, во время внутриутробного развития, при родах или в раннем детстве.

При этом специалисты обычно разделяют моторную и сенсорную алалию. В случае, когда речь идёт о моторной алалии, ребёнок имеет проблемы с собственной речью в виду каких-то нарушений развития. Нередко у таких детей формируется собственный язык, непонятный для окружающих. Для преодоления этого недоразвития необходимы регулярные занятия с профессиональным логопедом.

Когда специалисты говорят о сенсорной алалии, речь идёт о недоразвитии понимания речи. В этом случае дети нередко имеют очень большие проблемы с набором словарного запаса, построением фраз. Здесь необходимо не только работать с логопедом, но также и выяснять причины недоразвития. Нередко главной проблемой детей, страдающих от сенсорной алалии, является недостаток общения. Чем больше родители общаются с такими детьми, тем больше вероятность преодоления этого расстройства. Хотя дети, у которых была зафиксирована алалия, впоследствии отстают от своих сверстников в речевом развитии. Из-за этого детям необходим специальный речевой режим в дошкольном и школьном учреждении. Обычно учатся такие дети в специализированных учебных учреждениях, где ребёнок находится в комплексной медицинско-педагогической среде, направленной на формирование речи. Если проявление алалии лёгкое, то ребёнок может учиться и с обычной школе, а с логопедом заниматься параллельно, например, в детской поликлинике или психоневрологическом диспансере.

Работа по развитию речи у детей-алаликов начинается примерно в 3 года. При этом необходимо объединять усилия логопеда, родителей и психоневролога. Специалисты предупреждают, что предлагаемый ребёнку речевой материал не должен быть чрезмерным. Также не следует принуждать ребёнка к разговору, если он этого не хочет. Это может привести к формированию эмоциональной блокады речи вообще или заиканию. Любое воздействие может быть только побуждающим, стимулирующим, но не агрессивным или вызывающим страх. Именно поэтому родители и логопед должны в обязательном порядке прислушиваться к рекомендациям лечащего психоневролога и осознавать речевые возможности ребёнка.

НОРМАТИВНОЕ ПРАВОВОЕ

ОБЕСПЕЧЕНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ПУНКТА КОРЕЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ.

Организация и оказание коррекционно-педагогической помощи в пункте осуществляется в соответствии с нормативными предписаниями Кодекса Республики Беларусь об образовании (статья 15), а также следующих нормативных правовых актов Республики Беларусь:

постановления Совета Министров Республики Беларусь от 24.01.2008 № 100 (ред. от 21.10.2011) «О предоставлении основногоотпуска продолжительностью более 24 календарных дней»;

постановлений Министерства образования Республики Беларусь:

от 25.07.2011 №131 «Об утверждении Положения о пункте коррекционно-педагогической помощи» (ред. от 12.10.2012);

от 16.01.2007 № 4 «О типовых штатах и нормативах численности работников начальных, базовых, средних, вечерних, специальных общеобразовательных, вспомогательных школ, гимназий, лицеев» (ред. от 28.08.2008);

от 26.12.2007 № 101 «О типовых штатах и нормативах численности работников учебно-педагогических комплексов ясли-сад-школа и детский сад-школа» (ред. от 28.08.2008);

от 5.09.2011 №255 «Об установлении сокращенной продолжительности рабочего времени отдельным категориям педагогических работников и признании утратившими силу отдельных постановлений Министерства образования Республики Беларусь»;

от 26.02.2008 № 16 «Об утверждении Перечней средств обучения, учебного оборудования для общеобразовательных учреждений и специальных учреждений образования» типовых штатах и нормативах численности работников учебно-педагогических комплексов ясли-сад-школа и детский сад-школа» (ред. от 06.10.2008);

постановлений Министерства здравоохранения Республики Беларусь

от 22.12.2011 №128 «Об определении медицинских показаний и противопоказаний для получения образования»;

от 12.12.2012 № 197 «Об утверждении Санитарных норм и правил «Требования для отдельных учреждений образования, реализующих образовательную программу специального образования на уровне общего среднего образования, образовательную программу специального образования на уровне общего среднего образования для лиц с интеллектуальной недостаточностью»;

от 25.01.2013 № 8 «Об утверждении Санитарных норм и правил «Требования для учреждений дошкольного образования»;

постановления Министерства юстиции Республики Беларусь от 24 мая 2012 г. № 140 «О некоторых мерах по реализации ЗаконаРеспублики Беларусь от 25 ноября 2011 года «Об архивном деле иделопроизводстве в Республике Беларусь»;

методических рекомендаций:

методические рекомендации «Организация и содержание работы в пунктах коррекционно-педагогической помощи» от 25 мая 2012 г.

инструктивно-методическое письмо «Об организации коррекционно-педагогической помощи детям с особенностями психофизического развития при получении ими дошкольного или общего среднего образования» от 26 июня 2013 г.

2. КОМПЛЕКТОВАНИЕ  ПКПП

2.1. ДОКУМЕНТАЦИЯ УЧИТЕЛЯ-ДЕФЕКТОЛОГА ПРИ КОМПЛЕКТОВАНИИ ПУНКТА КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ

Комплектование пункта коррекционно-педагогической помощи осуществляется в соответствии с нормативными правовыми актами Министерства образования Республики Беларусь.

С целью выявления нуждающихся в коррекционно-педагогической помощи специалисты ЦКРОиР совместно с учителем-дефектологом ПКПП проводится предварительное обследование детей (при наличии согласия родителей обучающихся и запроса (заявки) руководителя учреждения образования).

Форма заявки

 Заявка ГУО “______________” на обследование детей ПМПК

Обратить внимание на оформление заявки:

заявка должна быть с исходящим номером, за подписью руководителя учреждения образования и заверенная печатью учреждения образования.

По итогам предварительного обследования выявляются обучающиеся, которые нуждаются в коррекционно-педагогической помощи. Учитель-дефектолог ПКПП сообщает родителям обучающихся о результатах предварительного обследования, проводит с ними разъяснительную работу о необходимости коррекционно-педагогической помощи и информирует их о процедуре психолого-медико-педагогического обследования в ЦКРОиР для получения заключения с рекомендациями об оказании коррекционно-педагогической помощи, о графике работы психолого-медико-педагогической комиссии ЦКРОиР. Отказ от прохождения ПМПК является основанием для отказа в зачислении обучающегося с ОПФР в ПКПП.

Зачисление в ПКПП осуществляется приказом руководителя учреждения образования на основании следующих документов:

- заключения ЦКРОиР (с рекомендациями по организации коррекционно-педагогической помощи, с указанием периода, в течение которого рекомендовано оказание коррекционно-педагогической помощи обучающимся с ОПФР);

- заявления законного представителя обучающегося с ОПФР.

Отчисление из ПКПП осуществляется приказом руководителя на основании:

- списка обучающихся, исправивших нарушение психофизического развития, утвержденного директором ЦКРОиР;

- заявления законного представителя обучающегося с просьбой о переводе в связи со сменой места жительства или сменой учреждения образования;

- приказ руководителя учреждения образования, об отчислении обучающегося из данного учреждения.

 В ПКПП в первую очередь принимаются обучающиеся, нарушения психофизического развития, которых препятствуют успешному освоению ими образовательной программы дошкольного образования или образовательной программы общего среднего образования.

В связи с вышеперечисленными требованиями необходимо оформить следующую документацию:

1) список обучающихся, нуждающихся в коррекционно-педагогической помощи – утверждается директором государственного ЦКРОиР;

2) список обучающихся, зачисленных в ПКПП - утверждается руководителем учреждения на основании списка детей, нуждающихся в коррекционно-педагогической помощи, и согласовывается с директором ЦКРОиР;

3) список обучающихся, исправивших нарушения психофизического развития– утверждается директором государственного ЦКРОиР оформляются и подаются в ЦКРОиР в течение 3 дней.

За своевременность подачи списков с целью формирования банка данных детей с ОПФР несет ответственность учитель-дефектолог учреждения образования.

После сверки списка детей, нуждающихся в коррекционно-педагогической помощи, учителем-дефектологом и утверждения директором ЦКРОиР, руководитель учреждения образования издает приказ (не позднее 01.09.20___ г.) о зачислении детей в ПКПП учреждения образования в 20__/20___ учебном году

Приказ о зачислении

Вариант приказа по учреждению

Приказ № ____    от ___. 08. 201 _г.  

Об организации работы пункта коррекционно-педагогической помощи в 2019/2020 учебном году

         В соответствии со статьёй 15 Кодекса Республики Беларусь, Положением о пункте коррекционно-педагогической помощи, утвержденного постановлением Министерства образования Республики Беларусь от 25 июля 2011 г. № 131, на основании решения районного исполнительного комитета от 31.08.2018 г. № 1410, приказа управления по образованию, спорту и туризму от 31.08. 2018 г. № 706, заключений ГУО «ЦКРОиР г. Червеня», заявлений законных представителей обучающихся.

ПРИКАЗЫВАЮ:

1.Зачислить в пункт коррекционно-педагогической помощи следующих воспитанников:

Иванова, 15.03.2013

Петрова, ..

…

….

2. Установить учителю-дефектологу Ф.И.О. педагогическую нагрузку 20 часов (или 10 часов) в неделю и предусмотреть повышение тарифной ставки на 63 % от ставки первого разряда.

3. Контроль за исполнением приказа возложить на заместителя заведующего ……

Заведующий                 (подпись)           Ф.И.О.

Учитель-дефектолог предоставляет список обучающихся, получающих коррекционно-педагогическую помощь в ПКПП в двух экземплярах (для ЦКРОиР и учреждения) для согласования с директором ЦКРОиР и формирования банка данных о детях с ОПФР.

В центре хранятся протоколы обследования ПМПК и личные карточки.

Приказ об отчислении

из пункта коррекционно-педагогической помощи

 Отчислить из пункта коррекционно-педагогической помощи

следующих обучающихся:

1. Иванов Евгений, 1 класс

2.…

 Основание:

список обучающихся, исправивших нарушения психофизического развития (утвержденный директором ЦКРОиР);

заявления законных представителей обучающихся.

 2.2 КОМПЛЕКТОВАНИЕ КОРРЕКЦИОННЫХ ГРУПП ПКПП

В соответствии с действующим Положением о ПКПП в учреждении образования пункт открывается при наличии не менее 4 групп детей с ОПФР, наполняемость которых составляет 5-6 человек в каждой группе.

Комплектование групп, подгрупп осуществляется учителем-дефектологом пункта на основании заключения ЦКРОиР.

В зависимости от характера нарушения развития детей могут быть сформированы следующие группы для обучающихся:

с нарушениями речи;

с нарушением слуха;

с нарушениями зрения;

с нарушениями психического развития (трудностями в обучении):

Объединение  и распределение по группам и подгруппам обучающихся с ОПФР, зачисленных на занятия в ПКПП, проводит учитель-дефектолог в период с 1 по 15 сентября текущего года. Как правило, учитывается однородность структуры речевого нарушения и, прежде всего, уровня речевого развития, а также психологических и характерологических особенностей обучающихся, что позволяет реализовать принцип дифференцированного подхода в коррекционно-развивающей работе.

            С учётом педагогической (клинико-педагогической и психолого-педагогической) квалификации речевых расстройств в ПКПП могут быть скомплектованы следующие группы обучающихся с нарушениями речи:             с фонетическими нарушениями речи (дислалией, дизартрией, ринолалией);

            с фонетико-фонематическим недоразвитием речи  (дислалией, дизартрией, ринолалией);

            с нерезко выраженным общим недоразвитием речи: неосложнённым вариантом общего недоразвития речи и осложнённым вариантом общего недоразвития речи (при дизартрии и ринолалии);

            с нарушениями чтения и письма (дислексия, дизартрия), обусловленные нерезко выраженным общим недоразвитием речи;

с нарушением темпо-ритмической стороны речи (заиканием лёгкой степени, тахилалией).

            Наполняемость  группы  составляет  5-6  человек,  подгруппы  –  2-4 человека.     

3. ДОКУМЕНТАЦИЯ УЧИТЕЛЯ-ДЕФЕКТОЛОГА ПКПП

3.1 ПЕРЕЧЕНЬ ДОКУМЕНТАЦИИ В СООТВЕТСТВИИ С НОРМАТИВНЫМИ ДОКУМЕНТАМИ РБ

 Согласно Положению о ПКПП должна быть следующая документация:

−                   список обучающихся, нуждающихся в коррекционно-педагогической помощи, утвержденный директором государственного ЦКРОиР;

−                   приказ руководителя учреждения о зачислении обучающихся с ОПФР;

−                   приказ руководителя учреждения об отчислении обучающихся из ПКПП;

−                   заявления законных представителей обучающихся с ОПФР;

−                   заключения ЦКРОиР на обучающихся с ОПФР, зачисленных в ПКПП;

−                   карты, в которых отражены индивидуально - типологические особенности обучающихся с ОПФР, зачисленных в ПКПП;

−                   расписание занятий, утвержденное руководителем учреждения образования;

−                   перспективные планы работы на каждую группу, подгруппу, индивидуальные планы, утвержденные руководителем учреждения образования;

−                   ежедневные планы работы;

−                   рабочие тетради учащихся (срок хранения – на протяжении нахождения детей в пункте, но не менее чем один учебный год);

−                   список обучающихся, исправивших нарушения психофизического развития, составленного по результатам обследования обучающихся учителем-дефектологом ПКПП и специалистами ЦКРОиР и утвержденный директором государственного ЦКРОиР;

−                   паспорт кабинета;

−                   журнал учета обследованных и зачисленных в ПКПП обучающихся с ОПФР (по установленной форме);

−                   журнал учета проведенных занятий и посещения их обучающимися с ОПФР (заполняется учителем-дефектологом аналогично страницам классного журнала);

−                   годовой план работы учителя-дефектолога, утвержденные руководителем учреждения образования;

−                   аналитический отчет о работе учителя-дефектолога ПКПП за учебный год.

Руководитель учреждения образования, на базе которого открыт пункт, имеет право дополнить данный перечень необходимыми для деятельности пункта документами.

3.2 СОСТАВЛЕНИЕ РАСПИСАНИЯ ЗАНЯТИЙ

 Действующее Положение о ПКПП регламентирует организацию коррекционно-педагогической помощи в пункте.

Основной формой организации работы учителя-дефектолога являются индивидуальные, подгрупповые и групповые занятия.

Занятия проводятся в период с 16 сентября по 25 мая текущего учебного года.

В расписании занятий указывается время, продолжительность проведения занятий (групповых, подгрупповых, индивидуальных). К расписанию прилагаются списки обучающихся по группам (подгруппам) или фамилии и имена обучающихся при проведении индивидуальных занятий, а также названия групп (подгрупп) по виду и степени тяжести нарушения развития, указывается класс (группа), в которой обучающиеся осваивают содержание образовательной программы дошкольного образования или образовательных программ общего среднего образования.

Ежедневное количество занятий, их проведение и последовательность определяется расписанием занятий, которое составляется с учетом требований санитарных норм, правил и гигиенических нормативов и утверждается руководителем учреждения образования. Продолжительность занятий определяется индивидуальными и возрастными особенностями обучающихся с ОПФР:

Продолжительность групповых занятий для воспитанников с ОПФР составляет:

средняя группа -20-25 минут;

старшая группа- 25-30 минут.

Продолжительность подгрупповых занятий для воспитанников составляет:

средняя группа-15-20 минут;

старшая группа 20-25 минут.

Продолжительность индивидуальных занятий для воспитанников составляет:

средняя группа-15-20 минут;

старшая группа 15-25 минут.

Продолжительность групповых занятий для обучающихся с ОПФР составляет 30-45 минут.

Продолжительность подгрупповых занятий для учащихся с ОПФР составляет 25-35 минут.

Продолжительность индивидуальных занятий для учащихся с ОПФР составляет 15-40 минут.

В учреждениях дошкольного образования продолжительность перерывов между групповыми, подгрупповыми занятиями составляет 10-12 минут, между индивидуальными 5-10 минут.

В учреждениях общего среднего образования рекомендуемый перерыв между занятиями составляет не менее 10 минут.

Периодичность посещения занятий обучающимися с ОПФР – 2-4 раза в неделю. При определении продолжительности занятий следует учитывать возрастные особенности детей и руководствоваться соответствующими документами. Длительность индивидуальных занятий определяется в зависимости от структуры речевого нарушения. Перерыв между уроками и занятиями в ПКПП должен составлять не менее 30 минут,

Все изменения в расписании коррекционных занятий обязательно согласовываются с администрацией, при необходимости составляется и утверждается новое расписание.

Учитель-дефектолог составляет расписание из расчета 20-часовой нагрузки в неделю на одну ставку.

 ОБРАТИТЬ ВНИМАНИЕ!

 20 часов в неделю – это:

1200 минут (20 часов умножить на 60 минут).

Из них:

900 минут – коррекционно-педагогические занятия с детьми!

300 минут – это перемены.

В расписании занятий указывается время, периодичность и продолжительность проведения занятий. К расписанию прилагаются списки обучающихся по группам (подгруппам) по виду и степени тяжести нарушений развития, указываются класс или группа, в которых обучающиеся осваивают содержание образовательной программы дошкольного или общего среднего образования.

  Периодичность и продолжительность каникул в ПКПП соответствует периодичности и продолжительности каникул в учреждении.

Во время каникул коррекционно-педагогические занятия проводятся по желанию обучающихся с ОПФР или их законных представителей. В период каникул учитель-дефектолог проводит работу по оформлению текущей документации, разработке дидактических материалов для проведения коррекционно-педагогических занятий, осуществляет консультирование педагогических работников учреждения образования, законных представителей обучающихся в рамках своих функциональных обязанностей.

В период с 26 по 30 мая учитель-дефектолог может выполнять следующую работу:

            1.Проводить консультации для родителей (законных представителей), педагогических работников и обучающихся, нуждающихся в оказании коррекционно-педагогической помощи.

            2.Проводить консультации для родителей (законных представителей) будущих первоклассников по вопросам речевой готовности детей к школьному обучению.

            4.Проводить мониторинг устной и письменной речи обучающихся, получавших помощь в ПКПП в 20__/20__ учебном году.

            5.Проводить анализ работы пункта коррекционно-педагогической помощи за 20__/20__ учебный год.

           3.3 ВЕДЕНИЕ ЖУРНАЛА УЧЕТА ПРОВЕДЕННЫХ ЗАНЯТИЙ И

ПОСЕЩЕНИЯ ИХ ДЕТЬМИ

            Журнал учетапроведенных занятий и посещения их детьми представляет собой обычный классный журнал для 1-4 классов (на ставку). На первых страницах имеются указания по его ведению. Например,

            распределение количества страниц на текущий учет производится в соответствии с количеством часов согласно планированию;

            администрация учреждения образования обязана обеспечить хранение журнала и систематический контроль за правильностью его ведения;

страница «Замечания по ведению классного журнала» заполняется администрацией учреждения образования не реже 1 раза в четверть;

            все записи должны делаться разборчиво и аккуратно, стержнем одного цвета, как правило, фиолетовым.

            Оформляя журнал, учитель-дефектолог:

            список обучающихся группы (подгруппы) зачисленных на занятия в пункт, записывает в алфавитном порядке;

            заполняет «Общие сведения о детях»;

            на левой стороне развернутой страницы журнала ставит дату занятия, отмечает отсутствующих буквой «н» (не был);

на левой половине страницы вверху указывается номер группы и ее название, например, «Группа №1, дисграфия, дислексия, обусл. ОНР 3 уровня» или Индивидуальное занятие: ФИО;

            на правой – записывает дату проведения занятия и с большой буквы – тему занятия (в стороке графы «содержание учебного занятия»);

При отсутствии ребенка на индивидуальном занятии учителю-дефектологу необходимо обеспечить замену и произвести соответствующую запись в журнале.      Фамилии и имена детей, записанные в алфавитном порядке на боковой вкладке, используются для ведения учета посещения занятий. Посещаемость каждого данного ребенка отмечается на соответствующей странице в строке журнала в соответствии с порядковым номером (согласно списку детей на вкладке). Допускается запись списка группы или подгруппы детей не на боковой вкладке, а на странице журнала.

            Все даты и темы занятий должны соответствовать записям в ежедневных планах.

ВЕДЕНИЕ ЖУРНАЛА УЧЕТА

 ПРОВЕДЕННЫХ ЗАНЯТИЙ И ПОСЕЩЕНИЯ ИХ ДЕТЬМИ      

  Группа № 1: Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза                               Обследование зачисленных детей с 1 по 15 сентября фиксируется на отведенной в конце журнала странице, которая называется «Обследование детей, зачисленных в ПКПП» (на страницах классного журнала «Учет организационно-воспитательной работы по выполнению обязанностей классного руководства»).

ОБРАТИТЬ ВНИМАНИЕ!  Записи делаются подробно. Например,

 Суммированный учет отработанного времени в день в период обследования должен соответствовать нагрузке учителя-дефектолога. 

В соответствии с должностными обязанностями учитель-дефектолог (в рамках 36-часовой рабочей недели) проводит консультативную работу с педагогическими работниками учреждения образования по вопросу индивидуализации процесса обучения и воспитания детей и законных представителей, обучающихся с ОПФР по вопросам оказания коррекционно-педагогической помощи, индивидуализация обучения ребенка.

Учитель-дефектолог соблюдает профессиональную этику, хранит профессиональную тайну, не распространяет сведения, полученные в результате диагностической, консультационной работы, если это может нанести вред ребенку.

У учителя-дефектолога должен быть график проведения консультаций. В графике указываются время проведения консультации (день недели, время начала и окончания консультации); группа лиц, для которой проводится консультация.

Периодичность проведения консультаций (1-2 раза в месяц или иная) определяется учителем-дефектологом по согласованию с администрацией учреждения образования.

правовыми документами не регламентируются.

Учет проведенных консультаций ведется в журнале Консультативная работа.

Примерная форма:

На левой стороне журнала дата проведения консультации (17.09)

На правой стороне журнала:

Дата проведения консультации, тема консультации, форма проведения консультативной работы (индивидуальная, с указанием ФИО консультируемого, родительское собрание или иная).

Темы собраний, консультаций, бесед и других форм консультативной работы должны соответствовать плану консультативной работы с педагогическими работниками учреждения образования и родителями, а также годовому плану учреждения образования. Виды консультативной помощи желательно упорядочить.

3.4 ВЕДЕНИЕ ЖУРНАЛА УЧЕТА ОБСЛЕДОВАННЫХ И ЗАЧИСЛЕННЫХ В ПКПП ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОПФР

   Журнал учета обследованных и зачисленных в ПКПП обучающихся с ОПФР ведется согласно приложению №2 Методических рекомендаций «Организация и содержание работы в ПКПП» от 25 мая 2012г. Сведения вносятся по мере обследования обучающихся, которые были обследованы учителем-дефектологом и специалистами ЦКРОиР на протяжении учебного года в учреждении образования. На основании этого журнала ведется учет детей, нуждающихся в коррекционно-педагогической помощи.

3.5  ПЛАНЫ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ

Содержание занятий с детьми в пункте определяется документом, в котором отражаются цели, задачи, приемы и средства коррекционно-педагогической помощи (перспективными планами работы на группу, подгруппу, индивидуальными), которые разрабатываются учителем-дефектологом в соответствии с результатами психолого-педагогического обследования, утверждаются руководителем учреждения образования.

Обучающиеся, зачисленные в ПКПП, испытывают стойкие трудности в усвоении программы вследствие недостаточной сформированности речевой функции и психологических предпосылок к овладению полноценной учебной деятельностью.

  Планирование коррекционной работы характеризуется гибкостью и отсутствием жёсткой регламентированности, поэтому в нем не указывается конкретное количество занятий по каждой теме ввиду сложности прогнозирования с точностью до занятия возможной результативности коррекционной работы. Дату проведения занятия можно проставлять в разделе «Тема занятия» при планировании работы на короткий период (например, неделю).

Перспективное планирование подгрупповой и индивидуальной работы составляется на одну или две четверти с учетом результатов обследования, имеющихся у детей нарушений, предусматривается также закрепление знаний и умений, получаемых на групповых занятиях. В течение года в перспективный план можно вносить изменения и дополнения, ориентируясь на успехи или затруднения учащихся.

Таким образом, правильно составленное перспективное планирование для детей с ОПФР, получающих помощь в ПКПП, поможет учителю-дефектологу эффективнее планировать занятия,  позволит ему в коррекционно-образовательном процессе развивать не только устную и письменную речь, но и восприятие, внимание, мыслительные операции.

Перспективные планы работы на группу, подгруппу, индивидуальные занятия, утверждаются руководителем учреждения образования.

3.6 ЕЖЕДНЕВНЫЕ РАБОЧИЕ ПЛАНЫ

На основе перспективного планирования учитель-дефектолог разрабатывает систему коррекционно-развивающих занятий, в основе которых лежит комплексный подход, направленный на решение на одном занятии разных, но взаимосвязанных задач, охватывающих разные стороны речевого развития (фонетическую, лексическую, грамматическую).

Решение каждой речевой задачи (воспитание звуковой культуры, формирование грамматического строя, словарная работа, развитие связной речи и т.д.) осуществляется линейно, поскольку с каждым годом постепенно усложняется материал внутри каждой задачи, варьируются сочетаемость упражнений, заданий, их смена и взаимосвязь.

  Таким образом, ежедневный план включает планирование групповых, подгрупповых и индивидуальных занятий.

3.7 ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ КАРТЫ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

 Диагностика уровня сформированности учебных навыков позволяет учителю-дефектологу, разработать оптимальную коррекционную программу. Нарушения чтения и письма имеют различную структуру и степень выраженности. Это связано с разнообразием причин данных нарушений, среди которых:

недоразвитие устной речи во всех ее звеньях (нарушения звукопроизношения, фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, словарного запаса, грамматического строя, связной речи)

нарушения двигательных функций руки, слухомоторной и зрительно-моторной координации

несформированность познавательных мотивов овладения чтением и письмом

несовершенство произвольной сферы и многое другое.

Индивидуальная карта развития ребенка представляет собой фиксацию проведения, содержания и результатов стартового психолого-педагогического и логопедического обследования ребенка при поступлении его в ПКПП. В ней отмечаются: анамнестические данные, сведения о раннем развитии ребенка, данные объективного обследования специалистами-медиками (неврологом, отоларингологом, офтальмологом), состояние развития моторики, состояние развития психических процессов (внимание, память, мышление), речевое развитие (состояние органов артикуляции, общее звучание речи, словарный запас, словообразование, словоизменение, развитие связной речи, звукопроизношение, состояние фонематического слуха, навыки звукового анализа), способность принимать помощь, работоспособность, особенности общего и речевого поведения. Все эти данные служат основой для перспективного планирования коррекционной работы с данным ребенком. Целесообразно на основании карты углубленного обследования составлять сводный профиль учета специфических ошибок чтения и письма и развития речи детей по группам. Это даст возможность наглядно представить, состояние, например, звукопроизношения, развития связной речи или фонематического слуха у детей, а также эффективнее спланировать мероприятия коррекционно-педагогического воздействия.

При оформлении индивидуальных карт развития ребенка следует учитывать следующие рекомендации.

1. Использовать словесную и (или) бальную оценку действий ребенка.
2. Фиксировать образец речи ребенка  «[…]», а также возможно внесение в карту готовых качественных характеристик действий ребенка, с целью отметки подходящего варианта. Фиксировать принятие и понимание задания.
3. В графе «заключение учителя-дефектолога» дублировать заключение ЦКРОиР.
4. При повторном обследовании результаты вписывать другим стержнем и предлагать дополнительно другой диагностический материал.
5. К карте, по которой проводится обследование, должен быть подобран иллюстративный материал, а также методики проведения обследования с указанием цели каждого задания, оборудования и методики предъявления задания. Обращаем внимание на то, что диагностический материал не используется! в процессе ежедневных занятий.

 3.8 ОБОРУДОВАНИЕ КАБИНЕТА УЧИТЕЛЯ-ДЕФЕКТОЛОГА.

КАРТОТЕКА ОБОРУДОВАНИЯ И НАГЛЯДНЫХ ПОСОБИЙ

Одним из важных условий эффективности коррекционно-педагогической работы является создание адаптивно-образовательного пространства для ребенка с особенностями психофизического развития. Продуманная предметно-пространственная организация и дизайн кабинета учителя-дефектолога помогут ребенку быстрее адаптироваться, сформировать позитивное отношение ребенка к занятиям и учителю-дефектологу, раскрепоститься. Окружение, которое создается педагогами для ребенка с ОПФР должно:

• соответствовать естественному процессу развития ребенка;
• способствовать его познавательной активности;
• формировать мотивацию к деятельности;
• делать эффективной коррекционную работу.

Требования, которые предъявляются к оснащению и оформлению кабинета, в котором проводятся коррекционно-педагогические занятия основаны на:

• утилитарной рациональности;
• комфортности для ребенка и педагога;
• безопасности.

К предметно-пространственной среде, как составной части развивающей среды относятся:

• помещение пункта коррекционно-педагогической помощи, мебель, интерьер
• звукоусиливающая аппаратура (для детей с нарушением слуха);
• специальное световое оборудование (для детей с нарушениями зрения).

Учителю-дефектологу, прежде всего, следует продумать рациональную и целесообразную расстановку мебели в кабинете, осуществить зонирование кабинета – выделить различные зоны для разных видов деятельности во время занятий.

Логически и утилитарно оправдано деление кабинета на следующие зоны:

• учебная зона – место проведения групповых занятий (столы и стулья для детей, настенная и магнитная доски, фланелеграф);
• игровая зона – место поведения физкультминуток, подвижных игр, разминок;
• релаксационная зона - место отдыха, расслабления обучающихся рекомендуется проводить логоритмические и иные упражнения;
• зона сенсорного опыта – способствует обеспечению социального развития посредствам формирования представлений о физических качествах предметов и явлений;
• зона развития мелкой моторики – развитие координации движений в мелких мышечных группах пальцев рук и кистей;
• зона развития артикуляторной моторики – постановка звуков и работа по развитию артикуляционного праксиса, речевого дыхания и т.д.;
• зона технических средств предназначена для обеспечения коррекционно – педагогического процесса вспомогательными средствами обучения с целью улучшения качества коррекционной работы.
• информационная зона – место размещения информации для родителей, детей и педагогов. Эту зону можно разместить за дверью кабинета. Важно только, чтобы она была доступна для родителей, хорошо освещена, чтобы там имелась бумага для записей, ручки, на случай, если родителям или педагогам понадобится записать информацию.

3.9 АНАЛИЗ РАБОТЫ ЗА УЧЕБНЫЙ ГОД

     Анализ работы необходим для того, чтобы выявить сильные стороны своей деятельности и обратить внимание на слабые.

В аналитическом отчете должны быть отражены следующие позиции:

- краткое описание списочного состава обучающихся (сколько лет посещают ПКПП, количество групп, подгрупп);

- количественно-качественный анализ и оценка результативности реализованных индивидуальных, групповых и подгрупповых перспективных планирований (динамика);

- сведения о ходе и результатах проведенной в отчетном году консультативной работы с педагогами, законными представителями;

- сведения о пополнении материально-технической базы кабинета;

- сведения о повышении квалификации в течение года, прохождении курсов, посещении методических объединений;

- работа по самообразованию;

- сравнительный анализ коррекционно-педагогической работы за последних два года;

- задачи на следующий учебный год.

Примерная форма написания аналитического отчёт учителя-дефектолога пункта коррекционно-педагогической помощиза 20../20.. учебный год

В 20../20.. учебном году целью моей работы …

В процессе работы решала следующие задачи:

Для достижения поставленной цели и решения задач вела работу по следующим направлениям:

• диагностика;
• коррекция;
• консультирование (психолого-педагогическое просвещение);
• методическая работа, самообразование;
• создание коррекционно-развивающей среды для детей с ОПФР (оснащение кабинета и др.)

1. Диагностика

В течение учебного года продиагностировала…. (кол-во детей)

Выявлено …детей, нуждающихся в коррекционной помощи, из них на пункт, на начало учебного года, было зачислено…. В течение года было ещё зачислено…

Какую документацию вели в рамках работы по данному направлению???

Какими методическими разработками пополнили кабинет????

Всё ли запланированное в рамках данного направления выполнено???

С какими трудностями столкнулись????

Как преодолевали возникающие проблемы????

Качественная оценка своей деятельности по данному направлению….

1. Коррекция

В течение учебного года коррекционную помощь в ПКПП получили…. (кол-во детей)

Не оказана коррекционная помощь… (кол-во детей – если были такие)… Почему помощь не оказана?

Какую документацию вели в рамках работы по данному направлению???

Какими методическими разработками пополнили кабинет????

Всё ли запланированное в рамках данного направления выполнено???

С какими трудностями столкнулись????

Как преодолевали возникающие проблемы????

Качественная оценка своей деятельности по данному направлению….

1. Консультирование

В течение учебного года консультационную помощь в ПКПП получили…. (кол-во педагогов, родителей, детей (по отдельности и всего))

Какую документацию вели в рамках работы по данному направлению???

Какими методическими разработками пополнили кабинет????

Всё ли запланированное в рамках данного направления выполнено???

С какими трудностями столкнулись????

Как преодолевали возникающие проблемы????

Качественная оценка своей деятельности по данному направлению….

1. Методическая работа, самообразование

В течение учебного года участвовали в работе методических формирований города (перечислить), учреждения образования (перечислить), м.б. в инновационных проектах и площадках…

Обозначить степень участия в мероприятиях (выступали (с указанием темы), подготовили и провели полностью мероприятие (указать тематику, итоги работы), оказывали методическую помощь другим специалистам (Кому??? Какую???)

Участвовали в выставках, конкурсах, других мероприятиях (указать какие и степень участия, результативность)

В течение учебного года работали над темой по самообразованию «….». За данный период сделали… (перечислить)

Какую документацию вели в рамках работы по данному направлению???

Какими методическими разработками пополнили кабинет????

Всё ли запланированное выполнено???

С какими трудностями столкнулись????

Как преодолевали возникающие проблемы????

Указать продолжите работу по самообразованию над этой же темой или будете работать над другой (аргументировать)

Качественная оценка своей деятельности по данному направлению….

1. Создание адаптивно-адаптирующей среды

Указать о выполнении плана развития кабинета (степень реализации плана)

Сделать анализ ресурсов кабинета (социально-психологические – %; организационно-смысловые – %; пространственные – %; предметные – %)

Наличие электронных средств обучения (программ, тренажёров и др.), наличие мультимедийной картотеки (программ, тренажёров и др. с указанием количества и отдельных названий электронных пособий), наличие методических пособий, нормативных документов и др. (на электронных носителях)

Чем пополнили кабинет в течение года??? (не указывать методические разработки, описанные ранее)

Наличие компьютера и другой техники в кабинете

С какими трудностями столкнулись????

Как преодолевали возникающие проблемы????

С кем взаимодействовали???

Сотрудничество с администрацией (указать какую помощь оказала администрация учреждения образования по оснащению кабинета)

1. Уровень реализации поставленных задач. Существующие проблемы

Обобщить из всех разделов

1. Перспективные направления работы на следующий учебный год

С учётом информации всех разделов, особенно по разделу VI.

Дата ____________________                                                        Подпись ____________ /Ф.И.О. /

3.11 ГОДОВОЙ ПЛАН РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ-ДЕФЕКТОЛОГА

             Годовой план работы учителя-дефектолога, утверждается руководителем учреждения образования.

            В годовом плане работы учитель-дефектолог определяет цели и направления коррекционно-педагогической работы, сроки проведения углубленного обследования с целью определения индивидуально-типологических особенностей обучающихся, комплектования групп (подгрупп); мероприятия по пропаганде дефектологических знаний, пополнению оснащенности кабинета, самообразованию, повышению квалификации и иные.

Годовой план

работы учителя - дефектолога

ФИО

ПКПП

 ГУО «Наименование учреждения образования»

на 20../ 20.. учебный год

 Цель:

Задачи:

Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. (Янушко Е.А.)

Cпециальные приемы развития речи и стимуляции речевой активности.

Памятка по написанию характеристики на ребёнка

школьного возраста (от 6 до 18 лет)

 Общие требования:

• четкая структурированность материала;
• использование точных, грамотных определений и терминов;
• научно-деловой стиль изложения;
• отражение всех критериев развития ребенка;
• личностно-ориентированный подход.

1.Общие сведения о ребенке:

-Ф.И.О.

-дата рождения;

-домашний адрес;

-номер телефона

-краткие сведения о родителях (Ф.И.О., год рождения, образование, место работы);

-о других детях в семье (имя, год рождения);

2.Сведения о посещении учебного заведения:

-номер школы;

-класс;

-какую помощь (учителя-дефектолога, педагога-психолога) получал;

- заключение ПМПК (для детей, которые обследовались на ПМПК ранее).

3. Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы:

-контактность (вступление в контакт со взрослыми, сверстниками, трудности, особенности контакта, отказ от контакта, избирательность и т.д.);

-эмоции (адекватные, яркие, неустойчивые, непредсказуемые, реакции на поощрение и порицание и т.д.);

-характерологические особенности (спокойный, уравновешенный, агрессивный, активный, упрямый, замкнутый, открытый и т.д.);

4. Состояние двигательной сферы:

-общая моторика (движения точные, координированные, неуклюжие, особенности походки, часто падает, задевает предметы, двигательная расторможенность, малоподвижный ит.д.);

-мелкая моторика (навыки пользования столовыми приборами, карандашами, ножницами, штриховка, закрашивание, сила нажима при рисовании и т.д.);

-ведущая рука/билатеральность;

-мимическая моторика (выразительная, слабо выраженная, выполнение движений бровями, глазами по подражанию и т.д.).

5. Познавательная деятельность:

-внимание (устойчивость, распределение, переключаемость, объем);

-восприятие (целостность, точность, дифференцированность):

• зрительное
• слуховое
• тактильное;

-пространственные представления (ориентировка в схеме собственного тела, в пространстве, на плоскости и т.д.).

-временные представления (знание времен года, их основных признаков, последовательности, частей суток, дней недели и т.д.);

-память (умение запоминать новую информацию как вербального, так и невербального характера, способность запоминать стихи, воспроизводить их через некоторое время, запоминать последовательность предметов или картинок в ряду и т.д.);

-мышление

ü  принятие задачи (умение понять инструкцию и выполнить задание, требуется многократное предъявление задание, упрощение инструкции, инструкция с показом ит.д.);

ü  степень самостоятельности при выполнении задания, способы действия;

ü  операционная сторона (анализ, синтез, обобщение, перенос, сравнение, упорядочивание, операционные компоненты мыслительной деятельности);

ü  результативность выполнения задания и возможность коррекции ошибок;

ü  принятие различных видов помощи;

ü  преобладающая форма мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое);

ü  характер деятельности (мотивация, целенаправленность, сосредоточенность, умение оценить результат деятельности, исправить ошибки, темп деятельности и работоспособность);

6. Речевое развитие:

-импрессивная речь (понимание простых и составных инструкций, косвенных, альтернативных вопросов, предложно-падежных конструкций и т.д.);

-экспрессивная речь: словарь (использование всех частей речи, правильность употребления слов, способность актуализировать слова, дифференциация близких по значению и звучанию слов и т.д.);

ü  слоговая структура (пропуски, замены, перестановки звуков, слогов в словах, сложность доступных для воспроизведения слов ит.д.);

ü  грамматический строй (в каких грамматических категориях допускает ошибки, род ошибок с примерами);

ü  звукопроизношение (какие группы звуков нарушены, по какому типу/общая фонетическая неопределенность);

ü  связная речь (распространенность фразы, сложность используемых предложений, способность построить последовательный полный рассказ по картинкам, распространенность ответов на вопросы и т.д.);

-артикуляционный аппарат (строение: зубной ряд, мягкое и твердое небо, прикус; моторика(подвижность губ, щек, языка, точность и переключаемость движений ит.д.);

-голосообразование и дыхание (сила и модуляция голоса, укороченность речевого вдоха и/или выдоха, добор воздуха, плавность дыхания ит.д.);

-просодическая сторона речи (темп – нормальный, тахилалия, брадилалия; ритм – нормальный, аритмия; наличие различных видов интонации);

-фонематический слух (воспроизведение слов и слогов с оппозиционными звуками, характер допускаемых ошибок, сформированность операции фонематического анализа и синтеза);

-языковой анализ и синтез (анализ состава предложения и синтез слов в предложении, слоговой анализ и синтез).

7. Сформированность  школьных навыков

- знания, умения и навыки по математике;

-сформированность навыка чтения;

-сформированность навыка письма (наличие и характер ошибок);

8.Образовательный маршрут (сделать выводы по степени усвоения программного материала, какие трудности испытывает на уроках, предполагаемый образовательный маршрут).

Памятка по написанию характеристики

на ребенка дошкольного возраста

(для предоставления на психолого-медико-педагогическую комиссию для определения образовательного маршрута и для зачисления в ПКПП)

   Общие требования:

• четкая структурированность материала;
• использование точных, грамотных определений и терминов;
• научно-деловой стиль изложения;
• отражение всех критериев развития ребенка;
• личностно-ориентированный подход.

1.Общие сведения о ребенке:

-Ф.И.О.

-дата рождения;

-домашний адрес;

-номер телефона

-краткие сведения о родителях (Ф.И.О., год рождения, образование, место работы);

-о других детях в семье (имя, год рождения);

2.Сведения о посещении ДУ:

-номер ДУ;

-когда поступил в ДУ;

-как проходила адаптация;

-какую помощь (учителя-дефектолога, педагога-психолога) получал;

-когда поступил в учреждение, заключение ПМПК (для детей, которые обследовались на ПМПК ранее).

3. Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы:

-контактность (вступление в контакт со взрослыми, сверстниками, трудности, особенности контакта, отказ от контакта, избирательность и т.д.);

-эмоции (адекватные, яркие, неустойчивые, непредсказуемые, реакции на поощрение и порицание и т.д.);

-характерологические особенности (спокойный, уравновешенный, агрессивный, активный, упрямый, замкнутый, открытый и т.д.);

4. Состояние двигательной сферы:

-общая моторика (движения точные, координированные, неуклюжие, особенности походки, часто падает, задевает предметы, двигательная расторможенность, малоподвижный ит.д.);

-мелкая моторика (навыки пользования столовыми приборами, карандашами, ножницами, штриховка, закрашивание, сила нажима при рисовании и т.д.);

-ведущая рука/билатеральность;

-мимическая моторика (выразительная, слабо выраженная, выполнение движений бровями, глазами по подражанию и т.д.).

5. Познавательная деятельность:

-внимание (устойчивость, распределение, переключаемость, объем);

-восприятие (целостность, точность, дифференцированность):

• зрительное
• слуховое
• тактильное;

-пространственные представления (ориентировка в схеме собственного тела, в пространстве, на плоскости и т.д.).

-временные представления (знание времен года, их основных признаков, последовательности, частей суток, дней недели и т.д.);

-память (умение запоминать новую информацию как вербального, так и невербального характера, способность запоминать стихи, воспроизводить их через некоторое время, запоминать последовательность предметов или картинок в ряду и т.д.);

-мышление

ü  принятие задачи (умение понять инструкцию и выполнить задание, требуется многократное предъявление задание, упрощение инструкции, инструкция с показом ит.д.);

ü  способы действия (силовые пробы, хаотичные действия с предметами, примеривание, целенаправленные пробы, зрительное соотнесение);

ü  преобладающая форма мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое);

ü  характер деятельности (мотивация, целенаправленность, сосредоточенность, умение оценить результат деятельности, исправить ошибки, темп деятельности и работоспособность);

6.Речевое развитие:

-импрессивная речь (понимание простых и составных инструкций, косвенных, альтернативных вопросов, предложно-падежных конструкций и т.д.);

-экспрессивная речь: словарь (использование всех частей речи, правильность употребления слов, способность актуализировать слова, дифференциация близких по значению и звучанию слов и т.д.);

ü  слоговая структура (пропуски, замены, перестановки звуков, слогов в словах, сложность доступных для воспроизведения слов ит.д.);

ü  грамматический строй (в каких грамматических категориях допускает ошибки, род ошибок с примерами);

ü  звукопроизношение (какие группы звуков нарушены, по какому типу/общая фонетическая неопределенность);

ü  связная речь (распространенность фразы, сложность используемых предложений, способность построить последовательный полный рассказ по картинкам, распространенность ответов на вопросы и т.д.);

-артикуляционный аппарат (строение: зубной ряд, мягкое и твердое небо, прикус; моторика(подвижность губ, щек, языка, точность и переключаемость движений ит.д.);

-голосообразование и дыхание (сила и модуляция голоса, укороченность речевого вдоха и/или выдоха, добор воздуха, плавность дыхания ит.д.);

-просодическая сторона речи (темп – нормальный, тахилалия, брадилалия; ритм – нормальный, аритмия; наличие различных видов интонации);

-фонематический слух (воспроизведение слов и слогов с оппозиционными звуками, характер допускаемых ошибок);

-сформированность операции фонематического анализа и синтеза (определение первого звука в слове, определение последнего звука в слове, определение количества и последовательности звуков в односложных словах типа: мак, кот, дом (с 6-летнего возраста)).

7.Игровая деятельность:

-характер действий с предметами-игрушками (манипуляции, предметные, процессуальные действия, игра с элементами сюжета, сюжетно-ролевая игра);

-проявление интереса к игрушкам, игре со сверстниками, стойкость игры;

- адекватность употребления игрушек, использование предметов-заместителей.

8.Адаптивное поведение:

-самообслуживание (умение самостоятельно кушать, навыки гигиены, одеваться/раздеваться и т.д.);

-предпочитаемые занятия в свободной деятельности;

-навыки общения.

9.Специальная подготовленность:

-общая осведомленность (соответствие знаний и представлений об окружающем возрасту ребенка и требованиям программы);

-элементы математических представлений (умение считать, называть количество предметов, знание геометрических фигур, цветов и их оттенков и т.д.)

-знание букв, чтение;

-изобразительная деятельность, навыки рисования, аппликации (работа ножницами), лепки и конструирования (умение воспроизводить конструкции по образцу).

10.Образовательный маршрут (сделать выводы по степени усвоения программного материала, какие трудности испытывает на занятиях, предполагаемый образовательный маршрут).

1. Результаты логопедического обследования

2.1 Предречевой и речевой анамнез.

•       отмечается время появления  и характер гуления, лепета, первых слов, фразовой речи;
•        стимулировалось ли развитие речи ребёнка (как часто и в каком объёме читалась детская литература, подбирались ли художественные произведения по возрасту или без его учёта; с какого возраста разучивались с ребёнком стихи, как много он их знает, какие именно и т.п.);
•        заставляли ли ребёнка публично выступать с чтением стихов;
•        имело ли место раннее обучение детей грамоте, счёту;
•        для детей с заиканием необходимо установить время появления заикания: когда родители заметили заикание;
•        интерпретацию родителями причин возникновения заикания; как протекало заикание: стабильно, постепенно увеличивается с возрастом, волнообразно; периоды обострения заикания.

            Рекомендуемые методы, методики: собирается на основании беседы с родителями или лицами, их замещающими.

2.2Импрессивная речь

•       отмечается доступность понимания просьб, связанных с обиходным предметным миром;
•        понимания наименований предметов, действий и признаков, поисковых и репродуктивных вопросов, вопросов косвенных падежей, поставленных к объектам действий;
•        различение значений предлогов, грамматических форм словоизменения и словообразования; точность понимания слов;
•        характер нарушения понимания слов (избирательное / тотальное);
•        наличие и характер импрессивногоаграмматизма.
•        при необходимости следует указать – откликается ли ребёнок на своё имя, понимает ли запрет; понимает ли фразы, слова вне ситуации наглядного выбора, либо только в ситуации наглядного конкретного ограниченного выбора, либо вовсе не понимает обращённую речь.

            Рекомендуемые методы и методики: оценивается в процессе наблюдения за поведением ребёнка в диалоге (как понимает речь в условиях диалога). В отдельных случаях рекомендуется использовать задания на изучение пассивного словаря, понимания предложений, грамматических форм словоизменения и словообразования, связной речи.

Пример заполнения

•       понимание обиходной речи;
•        незнание  отдельных слов  и выражений;
•        смешивает смысловое значение слов, близких по звучанию;
•  не дифференцирует  грамматические формы (трудности в различении форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, причинно-следственных, временных, пространственных отношений)

2.3Экспрессивная речь.

Общая характеристика

Изучение состояния экспрессивной речи включает общую характеристику экспрессивной речи, исследование активного словаря, грамматического строя и связной речи. Отмечаетсяналичие экспрессивной речи; развёрнутость (отдельные слова, фразы, связная речь); внятность; использование жестов в общении; специфические проявления (могут указывать на аутизм). У детей с заиканием дополнительно характеризуют степень проявления заикания в разных формах речи: шепотной, сопряжённой, отражённой, автоматизированной, номинативной, диалогической, монологической.

            Рекомендуемые методы.  Наблюдение за спонтанной речью, речью в процессе выполнения диагностических заданий. Для определения уровня развития ситуативной речи проводится беседа по поводу предметов и действий с ними, изображений. Наличие и характер контекстной речи устанавливается в беседе о семье, интересах и увлечениях школьника.  В случае констатации заикания исследуется степень проявления запинок в разных формах речи.

Пример заполнения. Экспрессивная речь представлена 3-4-х словными фразами, невнятная.

2.4Активный словарь.

Отмечается:

•        объём словаря (соотношение общего числа предъявленных слов и правильных ответов);
•       характеристика  лексико-грамматических разрядов, используемых в активной речи (имена существительные, имена прилагательные, глаголы, местоимения, наречия, предлоги и т.п.);
•        соответствие словаря возрасту;
•        соотношение числа с лов с конкретным и абстрактным значением;
•        точность употребления слов, тип лексических замен. Приводятся образцы речи учащегося.

            Рекомендуемые методы, методики: наблюдение за спонтанной речью и в процессе выполнения диагностических заданий (предлагается назвать картинки с изображением предметов, действий, качеств, встречающихся в обиходе часто и сравнительно редко; назвать предмет по его описанию; подобрать синонимы, антонимы, родственные слова; назвать обобщающие слова; завершить предложения; подобрать существительные к прилагательному; исправить ошибочное употребление слов в контексте.

Пример заполнения.

•       активный словарь ограничен обиходно-бытовой тематикой;
•        преобладают существительные и глаголы, реже слова со значением качеств, признаков, состояний предметов и действий;
•        употребляет простые предлоги для выражения пространственных отношений (в, к, на, под);
•       преимущественное использование слов с конкретным значением, обобщающие понятия сформированы в неполном объёме;
•       трудности актуализации низкочастотной лексики (конура, бинокль, клумба);
•       осуществляет лексические замены по функциональному назначению (рубашка = «кофта», кеды = «ботинки», сапоги = «туфли»);
•        по ситуативному признаку (кастрюля = «суп», чайник = «чай»).

2.5 Грамматический строй речи.

Изучается способность к словоизменению:

•        употребление беспредложных конструкций существительных ед. и мн. числа именительного / косвенных падежей;
•       предложно-падежных конструкций;
•        глаголов в форме ед. и мн. числа настоящего времени;
•        дифференциации глаголов прошедшего времени по роду;
•        дифференциации глаголов совершенного и несовершенного вида;
•        согласованию прилагательных с существительными ед. ч. в роде/ числительных с существительными.

Изучается способность к словообразованию:

      владение суффиксальным и префиксальным способами образования слов

Изучается способность к словообразованию:

      владение суффиксальным и префиксальным способами образования слов:

•  образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами;
•  существительных, обозначающих профессии и занятия людей;
•  существительных, обозначающих названия животных и их детёнышей;
•  образование прилагательных от существительных, качественных и  притяжательных прилагательных;
• преобразование глаголов в имена существительные, обозначающие названия профессий;
•   образование приставочных глаголов.

Отмечается:

•       грамматическое оформление на морфологическом и синтаксическом уровнях;
•        наличие и характер аграмматизма;
•       правильность употребления предлогов и падежных окончаний существительных;
•       возможность пользоваться нормами согласования;
•       Умение пользоваться способами словообразования;
•        объём и типы предложений.
•  

      Приводятся образцы речи учащегося.

Пример заполнения

•       ошибки в употреблении существительных мн. ч. именительного падежа («ДОмы», «ведры», «асы»);
•       ошибки в употреблении существительных мн. ч. родительного падежа («столей», «карандашов», «пчелов»);
•       смешение падежных форм в предложно-падежных конструкциях («на санкаф»);
•       ошибки согласования числительных и существительных («три ёжиков»); 
•        трудности в использовании мн.ч. именительного падежа в согласовании числительных и существительных («два ушки»);
•        преимущественно использует предлоги с простым значением (на);
•        производит замены предлогов (за       под, со       из);
•       испытывает затруднения в образовании некоторых глаголов от звукоподражаний («хрюшкает», «курячит»», относительных прилагательных (грушевый = «изгрушевый», апельсиновый = «апельсинный», пассажирский = «пассажирный»), существительных с суффиксом деятеля;
•        использует простые нераспространённые и малораспространённые предложения из 3-4 слов, распространённые прямым или косвенным дополнением, обстоятельством места.

2.6 Связная речь

Отмечается:

•        самостоятельность повествования;
•        логичность и последовательность (способность спланировать высказывание и придерживаться заданного плана), развёрнутость, полнота содержания, учёт деталей, адекватность использования лексико-грамматических средств.

Рекомендуемые методы, методики: состояние связной речи обследуется при составлении пересказа, рассказа по серии сюжетных картин, сюжетной картине.

Пример заполнения

•       пересказ с помощью многократных наводящих вопросов;
•        нарушены логичность и последовательность повествования;
•        содержание текста передаётся не полностью, пропуск главных событий;
•        неадекватное использование лексико-грамматичеких средств(перегрызла – «раскусила» рёв – «крик»).

2.7Анатомо-физиологическая основа произношения

Строение артикуляционного аппарата

Выявляются:

•        отклонения в анатомии губ (расщелина, последствия хейлопластики, увеличение размера верхней губы, выступание её и нависание над нижней губой), зубов (внутри зубной дуги, диастема);
•        языка (макроглассия, микроглассия, укороченная подъязычная связка);
•        челюстей (прогнатия, прогения, прикус прямой/перекрёстный/глубокий/открытый, сужение челюстей, микрогнатия, микрогения);
•        нёба (расщелина, последствия уранопластики, укороченное нёбо вследствие субмукозной расщелины либо уринопластики, готическое нёбо).

Рекомендуемые методы, методики: определяется визуально и при необходимости тактильно.

Пример заполнения:

Строение артикуляционного аппарата без особенностей.

2.8 Моторика артикуляционного аппарата и лицевой мускулатуры.

Отмечается:

•        подвижность губ, языка, мягкого нёба;
•       выявляется наличие / отсутствие движений, объём (полный / неполный), точность (точные / неточные), активность (нормальная, заторможенность, двигательное беспокойство), темп выполнения, симметричность движения, способность нахождения и удержание позы;
•       мышечный тонус (нормальный, пониженный, повышенный); наличие синкинезий, гиперсаливации, гиперкинезов; способность к переключению, тремор кончика языка при повторных движениях и удержании позы, отклонение кончика языка при высовывании, тип нёбно-глоточного смыкания (активный, рефлекторный, пассивный, функциональный).

Рекомендуемые  методы, методики: наблюдение, упражнения на основные  артикуляционные движения ( по словесной инструкции, показу).

Пример заполнения

•       движения выполняет не в полном объёме, неточно, в медленном темпе, заторможенность  движений;
•        асимметричность улыбки;
•        трудности нахождения и удержания позы
•        мышечный тонус повышен, склонность языка к сужению;
•        наличие синкинезий при попытке поднять язык вверх, влево – вправо;
•        трудности переключения с одного движения на другое;
•        тремор кончика языка при повторных движениях и удержании позы; увеличение гиперкинезов при повторных движениях;
•        отклонение кончика языка при высовывании;
•        тип нёбноглоточного смыкания – активный.

2.9 Дыхательная и голосовая функции.

Отмечается:

•       тип физиологического дыхания (диафрагмальный, грудной, ключичный);
•        объём – достаточный для произнесения на выдохе 10 слогов или менее (указать количество);
•        темп дыхания (нормальный, учащённый);
•        ритм дыхания (ритмичное, аритмичное);
•        сила голоса, или громкость (нормальная, слабый голос);
•        тембр голоса (нормальный, назализованный, приглушённый, сиплый, хриплый);
•        модуляция или изменение по высоте (модулированный / немодулированный).

Рекомендуемые методы, методики:

•       тип дыхания определяется визуально и тактильно (логопед рукой определяет активность диафрагмы, грудного или ключичного отдела.
•        для определения объёма дыхания используется  слоговая таблица или текст «Повторение фраз». Нормальный объём речевого выдоха для ребёнка школьного возраста 10 слогов или менее.
•       темп и ритм дыхания определяется в спокойном состоянии ребёнка визуально и тактильно. Темп (частота) дыхания для ребёнка  для ребёнка 5-8 лет составляет 14-20 вдохов / выдохов за 1 минуту.
•        состояние голосовой функции включает силу и тембр голоса, модуляцию и определяется при произношении ребёнком фраз.

Пример заполнения:

•       темп дыхания диафрагмальный;
•        объём достаточный для произношения на выдохе 12 слогов;
•        темп нормальный, дыхание ритмичное;
•        голос модулированный, нормальной силы и тембра.

2.10      Фонетическая сторона речи.

Звукопроизношение.

Отмечается:

•       произношение каких звуков нарушено;
•       характер нарушения в различных условиях произнесения (отсутствие звука, замена другим звуком, смешение, искажение).

Необходимо указать характер нарушения (например, звук С – межзубный; звук Ч заменяется ТЬ).

Рекомендуемые методы, методики.  Состояние звукопроизношения оценивается

−     в условиях изолированного произношения;

−    в открытых и закрытых слогах;

−    слогах со стечением согласных;

−     в начале, в середине и конце слов;

−     во фразах и спонтанной речи.

Пример заполнения:

Шипящий парасигматизм, параламбдацизм, параротоцизм.

Звукослоговая структура слова.

Отмечается характер нарушения в различных условиях воспроизведения (сокращение  числа слогов, упрощение слогов, уподобление слогов, добавление числа слогов, перестановка слогов и звуков); при воспроизведении каких слов.

Приводятся образцы речи учащегося.

Рекомендуемые методы, методики: предъявление предметных картинок, отражённое произношение слов, словосочетаний, предложений.

Пример заполнения:

Сокращение числа слогов (велосипедист     «велосипист»)  при самостоятельном воспроизведении слов,  перестановка звуков (кипарис   «пикарис») как при отражённом, так и самостоятельном воспроизведении слов.

2.11      Просодика.

Отмечается:

•        темп речи (норма, ускоренный, замедленный);
•        ритм речи (норма, аритмия);
•       паузация;
•        наличие разных видов интонации (повествовательная, вопросительная, побудительная).

Рекомендуемые методы, методики: наблюдение в процессе выполнения заданий, беседа с учащимся.

Пример заполнения:

Темп речи замедленный, ритм нормальный, сохраняет паузы в потоке речи, использует разные виды интонации.

2.12      Фонематическая сторона речи.

Фонематическое восприятие.

Отмечается:

       наличие ошибок слуховой и произносительной дифференциации фонем (какие фонематичекие признаки не распознаются ребёнком).

Рекомендуемые методы, методики:

−     предлагается повторить серии слогов с оппозиционными звуками;

−     показать картинки с названиями, содержащими оппозиционные звуки, не смешиваемые и смешиваемые в произношении;

−    Составить предложения со словами - квазиомонимами (бочка-почка).

Пример заполнения:

Ошибки произносительной дифференциации фонем из группы звонкие – глухие, твёрдые – мягкие.

Фонематический анализ и синтез

Отмечается:

•       выполнение каких форм фонематического анализа доступно, при каких степенях сложности задания наблюдаются трудности; характер ошибок;
•       степень сформированности действий фонематического анализа и синтеза (обобщённое действие, выполняемое во внутреннем плане или максимально развёрнутое во внешнем плане).

Рекомендуемые методы, методики: задания на опознание звука в слове; выделение первого ¤ последнего звука в слове; определение места звука в слове; определение количества звуков в слове; последовательный анализ; позиционный анализ. При исследовании фонематического синтеза предлагается произнести слитно слово, произнесённое логопедом с паузами после каждого звука.

Пример заполнения

•       ошибки произносительной дифференциации фонем из группы звонкие – глухие, твёрдые – мягкие, свистящие – шипящие;
•       доступны простые формы фонематического анализа, трудности определения места звука в слове по отношению к другим звукам; действия фонематического анализа при осуществлении его простых форм и синтеза выполняется во внутреннем плане;
•       неточность и недифференцированность фонематических представлений в отношении фонем из группы свистящие – шипящие.

Фонематические представления.

Отмечается:точность и дифференцированность фонематических представлений.

Рекомендуемые методы, методики: задания на называние слов или отбор картинок с заданным звуком, называние слов, включающих сразу два оппозиционных звука; слов, состоящих из трёх, четырёх и пяти звуков.

Пример заполнения:

Самостоятельно отбирает картинки с заданным звуком.

Слоговой анализ и синтез

Отмечается:

•       степень сформированности действия слогового анализа и синтеза (обобщённое действие, выполняемое во внутреннем плане или максимального развёрнутое во внешнем плане);
•       выполнение каких заданий доступно и при каких степенях сложности задания наблюдаются трудности;
•       характер ошибок.

Рекомендуемые методы, методики:

•       выделение слога на фоне слова;
•       определение места слога в слове;
•       определение количества и последовательности слогов  в
•       слове;
•        составление слов из слогов;
•        выделение слогов из слов и составление из них нового слова.

Пример заполнения

•       трудности определения количества слогов в трёх- и четырёхсложных словах со слогами со стечением согласных;
•       действия анализа максимально развёрнутые с привлечением внешних опор (пересчёт пальцев

2. Результаты педагогического обследования:

3.1Учебная деятельность

Отмечается:

•       есть ли у ребенка стремление учиться, интерес к учению, прилежание;
•       успеваемость по основным предметам;
•       может ли учащийся работать самостоятельно (разобраться в условии задачи, запланировать предстоящее действия, подчинить свои действия заданной цели, последовательно выполнять операции);
•       в какой степени учащийся внимателен в работе;
•       степень его работоспособности;
•       есть ли у учащегося стремление получить хороший результат;
•       насколько правильно оценивает результат своей деятельности, соотносит полученные результаты с заданием (инструкцией, образцом);
•       как относится к оценке результатов своей деятельности окружающими, к отметке.

Рекомендуемые методы, методики:

 изучение выполнения учебных заданий

Пример заполнения:

•       отсутствие интереса к учению, прилежания;
•       неспособность работать самостоятельно на уроке;
•       низкая работоспособность, отвлекаемость;
•       отсутствие ориентированности на хороший результат, настойчивости в достижении цели;
•       отсутствие критичности к результатам своей деятельности и оценке окружающих.

3.2Сформированность навыка чтения

Отмечается:

•        способ чтения (элементы побуквенного чтения; отрывистое слоговое; плавное слоговое; плавное слоговое с целостным прочтением отдельных слов; чтение целыми словами и группами слов);
•       темп чтения (медленный, быстрый);
•       выразительность чтения (соблюдение пауз, правильность употребления интонации, логического ударения, громкость и внятность);
•       сознательность чтения, наличие смысловой догадки;
•       правильность чтения, наличие и характер ошибок.
•       типы ошибок: оптические, акустические замены, искажения букв, пропуски, перестановки букв, слогов, слов.

Рекомендуемые методы, методики:

•       выяснение знаний букв (печатные и рукописные);
•       проверка навыка чтения печатного и рукописного материала – слогов, слов и фраз, напечатанных крупно и мелко;
•       для проверки сформированности зрительных образов слов  предлагаются слова с ошибками;
•       понимание текста проверяется в беседе по прочитанному, сопоставлением прочитанного с иллюстрациями (предлагается выбрать картинку, соответствующую содержанию прочитанного);
•       для проверки смысловой догадки предлагается текст с пропущенными языковыми элементами.

Пример заполнения

•       чтение плавное послоговое с целостным прочтением отдельных слов;
•       чтение медленное, соблюдением пауз и интонации, понимаем смысла прочитанного;
•       чтение с ошибками – замены графически сходных букв

3.3Сформированность навыка письма

Отмечается:

•        наличие и типы ошибок (ошибки звукового состава слова; лексико-грамматические ошибки; графические ошибки; ошибки на правила правописания);
•        степень нарушения письма (характер и число специфических ошибок, их распространённость на другие группы звуков; число неспецифических ошибок).

Рекомендуемые методы, методики:

•       изучение школьных тетрадей ученика;
•       слуховой диктант;
•       списывание с печатного текста;
•       самостоятельное письмо

Учащимся 2 – 3  классов:

•       составление и запись небольшого рассказа по серии картин с изображением сюжета;
•       письменное изложение или сочинение.

Пример заполнения:

•       нарушение письма тяжёлой степени;
•       зеркальное письмо букв;
•       замены согласных, соответствующим звукам из групп свистящие – шипящие, звонкие – глухие;
•       пропуски гласных и согласных;
•       слитное написание слов;
•       ошибки на правописание мягких согласных

3.4   Знания, умения и  навыки по математике             

•       счёт прямой / обратный;
•        количественный / порядковый;
•        на ощупь / на слух / глазами;
•        сравнение количеств на конкретном материале, сравнение чисел, пересчёт предметов и определение их количества, знание состава чисел;
•        решение задач на сложение / вычитание, умножение ∕ умножение

Рекомендуемые методы, методики: беседа с ребёнком (опрос), изучение школьных тетрадей ученика;

Пример заполнения:

Вычисления в пределах 20 автоматизированы (не автоматизированы); допускает ошибки в вычислениях; при решении задач требуется (не требуется) помощь в разъяснении условия, в выполнении последовательности действий;  затрудняется в решении предложенной аналогичной задачи.

3.5   ОБЩАЯ ОСВЕДАМЛЁННОСТЬ И СОЦИАЛЬНО-БЫТОВАЯ ОРИЕНТИРОВКА

Вхарактеристике указать:

•       каким программным материалом овладел учащийся по предметной области «Человек и мир», «Математика», «Русский / Белорусский язык», «Чтение»;
•       сформированнность и характер представлений о себе (имя, фамилия, возраст, пол, домашний адрес, в каком классе учится), о своей семье (имена матери, отца, братьев, сестёр, род занятий ), об окружающих (имена педагогов,  детей);

•        при необходимости указать мнение специалиста(ов).

1. Результаты логопедического обследования

2.1.        Предречевой и речевой анамнез.

•       отмечается время появления  и характер гуления, лепета, первых слов, фразовой речи;
•        стимулировалось ли развитие речи ребёнка (как часто и в каком объёме читалась детская литература, подбирались ли художественные произведения по возрасту или без его учёта; с какого возраста разучивались с ребёнком стихи, как много он их знает, какие именно и т.п.);
•        заставляли ли ребёнка публично выступать с чтением стихов;
•        имело ли место раннее обучение детей грамоте, счёту;
•        для детей с заиканием необходимо установить время появления заикания: когда родители заметили заикание;
•        интерпретацию родителями причин возникновения заикания; как протекало заикание: стабильно, постепенно увеличивается с возрастом, волнообразно; периоды обострениязаикания.
•              Рекомендуемые методы, методики: собирается на основании беседы с родителями или лицами, их замещающими.

2.2.        Импрессивная речь.

•       отмечается доступность понимания просьб, связанных с обиходным предметным миром;
•        понимания наименований предметов, действий и признаков, поисковых и репродуктивных вопросов, вопросов косвенных падежей, поставленных к объектам действий;
•        различение значений предлогов, грамматических форм словоизменения и словообразования; точность понимания слов;
•        характер нарушения понимания слов (избирательное / тотальное);
•        наличие и характер импрессивного аграмматизма.
•        при необходимости следует указать – откликается ли ребёнок на своё имя, понимает ли запрет; понимает ли фразы, слова вне ситуации наглядного выбора, либо только в ситуации наглядного конкретного ограниченного выбора, либо вовсе не понимает обращённую речь.

 Рекомендуемые методы и методики: оценивается в процессе наблюдения за поведением ребёнка в диалоге (как понимает речь в условиях диалога). В отдельных случаях рекомендуется использовать задания на изучение пассивного словаря, понимания предложений, грамматических форм словоизменения и словообразования, связной речи.

 Пример заполнения:

•           понимает просьбы, связанные с обиходным предметным миром, поисковые и репродуктивные вопросы по картине со знакомым сюжетом;
•          трудности понимания вопросов косвенных падежей, типа «С кем играет девочка?», «У кого мячик?» и т.п.;
•         различает значение предлогов «на – под». 

2.3.        Экспрессивная речь.

Общая характеристика.

Изучение состояния экспрессивной речи включает общую характеристику экспрессивной речи, исследование активного словаря, грамматического строя и связной речи. Отмечается  наличие экспрессивной речи; развёрнутость (отдельные слова, фразы, связная речь); внятность; использование жестов в общении; специфические проявления (могут указывать на аутизм). У детей с заиканием дополнительно характеризуют степень проявления заикания в разных формах речи: шёпотной, сопряжённой, отражённой, автоматизированной, номинативной, диалогической, монологической.

        Рекомендуемые методы.  Наблюдение за спонтанной речью, речью в процессе выполнения диагностических заданий. Для определения уровня развития ситуативной речи проводится беседа по поводу предметов и действий с ними, изображений. Наличие и характер контекстной речи устанавливается в беседе о семье, игрушках, дошкольном учреждении.  В случае констатации заикания исследуется степень проявления запинок в разных формах речи.

 Пример заполнения.

Экспрессивная речь представлена 2-3-х сложными фразами, невнятная.

2.4.        Активный словарь.

 Отмечается:

•        объём словаря (соотношение общего числа предъявленных слов и правильных ответов);
•        характеристика  лексико-грамматических разрядов, используемых в активной речи (имена существительные, имена прилагательные, глаголы, местоимения, наречия, предлоги и т.п.);
•        соответствие словаря возрасту;
•        соотношение числа с лов с конкретным и абстрактным значением);
•        точность употребления слов, тип лексических замен. Приводятся образцы речи дошкольника.

             Рекомендуемые методы, методики:наблюдение за спонтанной речью дошкольника, речью в процессе выполнения диагностических заданий (предлагается назвать картинки по лексическим темам; назвать одним словом группу предметов; назвать части тела и части предметов; кто что делает (с использованием профессий); назвать цвет и форму предметов, подобрать антонимы).

 Пример заполнения:

•       обобщающие понятия сформированы не в полном объёме;
•        называет части предметов (вагоны, колеса, труба);
•        не знает слова со значением места обитания животных (дупло, берлога);
•        осуществляет лексические замены по функциональному назначению (ложка = «лопатка», рубашка = «кофта», кеды = «ботинки», сапоги = «туфли»);
•        по ситуативному признаку (кастрюля = «суп», чайник = «чай»);
•        в словаре преобладают существительные и глаголы со значением бытовых действий человека (доставать, наливать, варить, пить), и голосопадачи (крякает, мяукает);
•  ограничен словарь признаков; воспроизводятся непосредственно воспринимаемые         наглядные признаки предметов (зелёный, красный, круглый, овальный); есть трудности в использовании слов-признаков со значением вкусовых качеств (сладкий), фактуры (твёрдый).

2.5.        Грамматический строй речи.

 Изучается способность к словоизменению :

•        употребление беспредложных конструкций существительных ед. и мн. числа именительного / косвенных падежей;
•        предложно-падежных конструкций;
•        глаголов в форме ед. и мн. числа настоящего времени;
•        дифференциации глаголов прошедшего времени по роду;
•        дифференциации глаголов совершенного и несовершенного вида;
•      согласованию прилагательных с существительными ед. ч. в роде/ числительных с существительными.

Изучается способность к словообразованию:

•       владение суффиксальным и префиксальным способами образования слов:
•        образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами;
•        суффиксами вместилища и деятеля;
•        существительных, обозначающих названия животных и их детёнышей;
•        образование относительных и притяжательных прилагательных;
•        приставочных глаголов.

Изучается:

•       грамматическое оформление на морфологическом и синтаксическом уровнях;
•        наличие и характер аграмматизма;
•        объём и типы предложений.

 Приводятся образцы речи дошкольника.

 Рекомендуемые методы, методики:наблюдение за спонтанной речью дошкольника, речью в процессе выполнения диагностических заданий.

 Пример заполнения:

•       ошибки в употреблении существительных мн. ч. родительного падежа («столей», «стулья», «утёнков»);
•        трудности в использовании мн.ч. именительного падежа в согласовании числительных и существительных («два ушки»);
•        преимущественно использует предлоги с простым значением (на);
•        производит замены предлогов (в      на, за    под, со    из);
•        смешивает падежные окончания (на санких, на коньков);
•        образовывает слова с уменьшительно-ласкательным значением, с суффиксами - -онок-, -енок-;
•        испытывает затруднения в образовании существительных мн.ч. с –ат- (-ят-) (козлёнки);
•        образовывает глаголы от звукоподражаний (крякает, мяукает, квакает);
•        притяжательные прилагательные с –ин-;
•        затрудняется в образовании относительных прилагательных (деревянный, апельсиновый);
•        использует простые нераспространённые и малораспространённые предложения из 2-3 слов.

2.6.        Связная речь

 Отмечается:

       самостоятельность повествования;
       логичность и последовательность (способность спланировать высказывание и придерживаться заданного плана), развёрнутость, полнота содержания, учёт деталей, адекватность использования лексико-грамматических средств.

 Рекомендуемые методы, методики:состояние связной речи обследуется при составлении пересказа, рассказа по серии сюжетных картин.

 Пример заполнения:

•       пересказ с помощью многократных вопросов;
•        нарушены логичность и последовательность повествования;
•        содержание текста передаётся не полностью, пропуск фрагментов сюжета;
•        неадекватное использование лексико-грамматичеких средств.
•  

2.7.        Анатомо-физиологическая основа произношения

                     Строение артикуляционного аппарата

Выявляются:

•        отклонения в анатомии губ (расщелина, последствия хейлопластики, увеличение размера верхней губы, выступание её и нависание над нижней губой), зубов (внутри зубной дуги, диастема);
•        языка (макроглассия, микроглассия, укороченная подъязычная связка);
•        челюстей (прогнатия, прогения, прикус прямой/перекрёстный/глубокий/открытый, сужение челюстей, микрогнатия, микрогения);
•        нёба (расщелина, последствия уранопластики, укороченное нёбо вследствие субмукозной расщелины либо уринопластики, готическое нёбо).

 Рекомендуемые методы, методики:определяется визуально и при необходимости тактильно.

 Пример заполнения:

Строение артикуляционного аппарата без особенностей.

Моторика артикуляционного аппарата и лицевой мускулатуры.

 Отмечается:

•        подвижность губ, языка, мягкого нёба;
•        выявляется наличие / отсутствие движений, объём (полный / неполный), точность (точные / неточные), активность (нормальная, заторможенность, двигательное беспокойство), темп выполнения, симметричность движения, способность нахождения и удержание позы;
•       мышечный тонус (нормальный, пониженный, повышенный); наличие синкинезий, гиперсаливации, гиперкинезов; способность к переключению, тремор кончика языка при повторных движениях и удержании позы, отклонение кончика языка при высовывании, тип нёбно-глоточного смыкания (активный, рефлекторный, пассивный, функциональный).
•  

Рекомендуемые  методы, методики: наблюдение, упражнения на основные  артикуляционные движения (по словесной инструкции, показу).

Пример заполнения:

•       движения выполняет не в полном объёме, неточно, в медленном темпе, заторможенность  движений;
•        асимметричность улыбки;
•        трудности нахождения и удержания позы
•        мышечный тонус повышен, склонность языка к сужению;
•        наличие синкинезий при попытке поднять язык вверх, влево – вправо;
•        трудности переключения с одного движения на другое;
•        тремор кончика языка при повторных движениях и удержании позы; увеличение гиперкинезов при повторных движениях;
•        отклонение кончика языка при высовывании;

•        тип нёбноглоточного смыкания – активный.

2.8.        Дыхательная и голосовая функции.

Отмечается:

•        тип физиологического дыхания (диафрагмальный, грудной, ключичный);
•        объём – достаточный для произнесения на выдохе 10 слогов или менее (указать количество);
•        темп дыхания (нормальный, учащённый);
•        ритм дыхания (ритмичное, аритмичное);
•        сила голоса, или громкость (нормальная, слабый голос);
•        тембр голоса (нормальный, назализованный, приглушённый, сиплый, хриплый);
•        модуляция или изменение по высоте (модулированный / немодулированный).

Рекомендуемые методы, методики:

•        тип дыхания определяется визуально и тактильно (логопед рукой определяет активность диафрагмы, грудного или ключичного отдела.
•        для определения объёма дыхания используется  слоговая таблица или текст «Повторение фраз». Нормальный объём речевого выдоха для ребёнка дошкольного возраста – 8-10 слогов.
•        темп и ритм дыхания определяется в спокойном состоянии ребёнка визуально и тактильно. Темп (частота) дыхания для ребёнка 2-4 лет – 20-30 дыхательных движений, для ребёнка 5-8 лет составляет 14-20 вдохов / выдохов за 1 минуту.
•        состояние голосовой функции включает силу и тембр голоса, модуляцию и определяется при произношении ребёнком фраз.

 Пример заполнения:

•       темп дыхания диафрагмальный;
•        объём достаточный для произношения на выдохе 8 слогов;
•        темп нормальный, дыхание ритмичное;
•        голос модулированный, нормальной силы и тембра.
•  

2.9.        Фонетическая сторона речи.

 Звукопроизношение.

Отмечается:

•        произношение каких звуков нарушено;
•       характер нарушения в различных условиях произнесения (отсутствие звука, замена другим звуком, смешение, искажение).

  Необходимо указать характер нарушения (например, звук С – межзубный; звук Ч заменяется ТЬ).

 Рекомендуемые методы, методики.  Состояние звукопроизношения оценивается

−     в условиях изолированного произношения;

−     в открытых и закрытых слогах;

−     слогах со стечением согласных;

−     в начале, в середине и конце слов;

−     во фразах и спонтанной речи.

 Пример заполнения:

Шипящий парасигматизм, параламбдацизм, параротоцизм.

Звукослоговая структура слова.

Отмечается характер нарушения в различных условиях воспроизведения (сокращение  числа слогов, упрощение слогов, уподобление слогов, добавление числа слогов, перестановка слогов и звуков); при воспроизведении каких слов.

Приводятся образцы речи дошкольника.

 Рекомендуемые методы, методики: предъявление предметных картинок, отражённое произношение слов, словосочетаний, предложений.

 Пример заполнения:

Сокращение числа слогов (пирамидка     «пимидка», снеговик     «невик»)  при самостоятельном воспроизведении слов. 

2.10.   Просодика.

 Отмечается:

•       темп речи (норма, ускоренный, замедленный);
•       ритм речи (норма, аритмия);
•       паузация;
•       наличие разных видов интонации (повествовательная, вопросительная, побудительная).

 Рекомендуемые методы, методики:наблюдение в процессе выполнения заданий, беседа с дошкольником.

 Пример заполнения:

Темп речи замедленный, ритм нормальный, сохраняет паузы в потоке речи, использует разные виды интонации.

2.11.   Фонематическая сторона речи.

 Фонематическое восприятие.

 Отмечается:

       наличие ошибок слуховой и произносительной дифференциации фонем (какие фонематичекие признаки не распознаются ребёнком).

Рекомендуемые методы, методики:

−     предлагается повторить серии слогов с оппозиционными звуками;

−     показать картинки с названиями, содержащими оппозиционные звуки, не смешиваемые и смешиваемые в произношении.

 Пример заполнения:

Ошибки произносительной дифференциации фонем из группы звонкие – глухие, твёрдые – мягкие.

 Фонематический анализ и синтез

 Отмечается:

•        выполнение каких форм фонематического анализа доступно, при каких степенях сложности задания наблюдаются трудности; характер ошибок;
•       степень сформированности действий фонематического анализа и синтеза (обобщённое действие, выполняемое во внутреннем плане или максимально развёрнутое во внешнем плане).

 Рекомендуемые методы, методики: задания на выделение заданного звука из слов; выделение ударного гласного в начале слова; определение первого/последнего согласного звука в словах; определение последовательности и количества звуков в слове; определение слова, произнесённого логопедом с паузами после каждого звука.

 Пример заполнения:

Выделяет заданный звук из слов, действия фонематического анализа выполняет во внешнем плане (проговаривание слов), слово из 3-4 произнесённых  звуков синтезирует.

Фонематические представления.

 Отмечается точность и дифференцированность фонематических представлений.

 Рекомендуемые методы, методики: задания на называние слов или отбор картинок с заданным звуком.

 Пример заполнения:

Самостоятельно отбирает картинки с заданным звуком.

3. Игровая деятельность

 Отмечается характер действий с предметами, игрушками:

•        предметные действия: использование предметов по их функциональному назначению;
•        процессуальные действия (многократное осуществление предметно-игровых действий, не направленных на более отдалённый или конечный результат);
•        предметная игра с элементами сюжета (цепочка логически связанных, целенаправленных, осмысленных предметно-игровых действий).

Также фиксируется:

•        игнорирование игрушки;
•        рассматривание игрушки без стремления к манипуляции;
•       манипулирование лишь одной игрушкой;
•        манипулирование с неигровыми предметами, дающий сенсорный эффект (зрительный, звуковой, тактильный, обонятельный);
•      использование предметов-заместителей.

Отмечается:

•        проявление интереса к игрушкам, новым предметам;
•       стойкость, избирательность интереса (длительно ли занимается с одной игрушкой или переходит от одной к другой);
•        адекватность использования игрушек, предметов (использует предмет в соответствии с его назначением / нелепые, не диктуемые логикой игры или качеством предмета) 

Пример заполнения:

•       интереса к игрушкам и предметам не проявляет, с игрушками никак не действует, в совместную игру со взрослым не включается;
•        проявляет поверхностный, нестойкий интерес к игрушкам и предметам;
•        проявляет стойкий избирательный интерес к игрушкам, включается в совместную игру со взрослыми.
•        совершает неадекватные действия с предметами;
•        игрушки использует адекватно.

4. Результаты педагогического обследования

4.1.        Общая осведомлённость

Фиксируется:

•       знание своего имени, фамилии, отчества, членов семьи, места жительства;
•        представления о профессии родителей;
•        об органах чувств, их назначении, животных и растениях ближайшего окружения, природных сообществах и их обитателях.

 Рекомендуемые методы, методики: беседа с ребёнком

Пример заполнения:

Владеет знаниями в пределах своего возраста.

4.2.        Временные представления

Фиксируется:

•        усвоение обозначений и мер времени, определение частей суток, времени года по словесной, графической и изобразительной наглядности;
•       знание и установление последовательности частей суток, дней недели, времён года.

 Рекомендуемые методы, методики: беседа с ребёнком

 Пример заполнения:

Знает и называет времена года, устанавливает последовательность частей суток, путает последовательность дней недели.

4.3.        Количественные представления:

•       счёт прямой / обратный;
•        количественный / порядковый;
•        на ощупь / на слух / глазами;
•        сравнение количеств на конкретном материале, сравнение чисел, пересчёт предметов и определение их количества, знание состава чисел;
•        решение задач на сложение / вычитание.

Рекомендуемые методы, методики: беседа с ребёнком (опрос).

 Пример заполнения:

Считает до 10, знает все цифры, соотносит цифры и предметные множества, сравнивает числа в пределах 10, решает задачи на сложение и вычитание в пределах 10.

4.4.        Навыки самообслуживания:

 Указывается сформированы ли навыки самостоятельного приёма пищи, одевания, раздевания, навыки личной гигиены.

         Могут быть варианты:

•        полное отсутствие навыков;
•        частичное владение навыками;
•        владение навыками с небольшой помощью;
•        самостоятельное владение  навыками.
•  

Рекомендуемые методы, методики: беседа с родителями, воспитателями

 Пример заполнения:Навыки самообслуживания сформированы в полном объеме.

Составлены по  материалам Н.Н. Баль,

кандидата педагогических  наук,

доцента кафедры логопедии БГПУ

тел. кафедры 237-02-70

E-mail: logoped-caf@tut.by

Зародыши  социальности  в  норме  можно  увидеть  уже  у  беспомощного

младенца.  Здоровый  ребенок  очень  быстро  начинает  узнавать  мать  и

выделять  ее  из  окружения.  При  кормлении  он  приникает  к  материнской

груди, принимая совсем не ту позу, которую можно видеть, например, когда

посторонний человек кормит младенца из бутылочки.  Если грудной ребенок

выворачивается при попытке матери взять его на руки, или лежит на руках у

матери как неодушевленный предмет, или не смотрит ей в лицо, - это должно

вызывать  серьезные  подозрения,  касающиеся  психического  здоровья

ребенка. Чаще всего подобная ранняя «асоциальность» наблюдается у детей,

страдающих  так  называемым  ранним  детским  аутизмом,  или  синдромом

Каннера  (по  имени  врача  Лео  Каннера,  впервые  подробно  описавшего  этот тип патологии в 1943 г.).

Основными признаками РДА являются:

1.Врожденная   неспособность  ребенка  к  установлению  аффективного

контакта  посредством  взгляда,  мимики,  жеста,  не  обусловленная  низким интеллектуальным уровнем;

2.Стереотипность поведения;

3.Необычные  реакции  на  раздражители  (дискомфорт  или  поглощенность

впечатлениями);

4.Нарушения речевого развития;

5.Раннее проявление - до 30-го месяца жизни.

Особенно  ярко  аутизм  проявляется  в  возрасте  3-5  лет  и  сопровождается страхами, негативизмом, агрессией. В дальнейшем острый период сменяется нарушениями интеллектуального и личностного развития.

У детей с РДА ослаблена  эмоциональная  реакция  на  близких,  вплоть  до полного внешнего  реагирования,  так называемая ― аффективная  блокада; недостаточная реакция на зрительные и слуховые раздражители, что придает им  сходство  со  слепыми  и  глухими. 

Во  внешнем  облике,  при  обычной миловидности, обращает на себя внимание взгляд, обращенный и пустоту, во внутрь  себя,  взгляд  мимо,  взгляд,  с  преобладанием  зрительного  восприятия на  периферии  поля  зрения.  Моторика  угловатая,  движения  неритмичные, ―закостенелые,  или  неточные  с  тенденциями  моторных  стереотипий  в пальцах,  кистях  рук,  ходьба  на  цыпочках,  однообразный  бег,  прыжки  с опорой  не  на  всю  ступню. 

Речь,  обычно,  не  направлена  к  собеседнику,  в периоде  речи  отсутствует  экспрессия,  жестикуляция,  мелодика  речи нарушена. Голос то тихий, то громкий. Произношение звуков самое разное  от  правильного  до  неправильного.  Наблюдаются  отклонения  тональности, скорости,  ритма,  нет  интонационного  переноса,  постоянны  эхолалии, бессвязность, неспособность к диалогу. Длительно сохраняется тенденция к манерному словотворчеству. Экспрессивная речь развивается с отставанием. В речи частые фразы-штампы, мутизм.

Построение  занятий  с  аутичными  детьми,  особенно  в  самом  начале,  имеет ряд особенностей. В случае, когда нарушена эмоциональная связь ребенка с миром, признанные эффективными приемы обучения не действуют.    

Работа с аутичным  ребенком  требует  особого  подхода.  Прежде  всего,  перед  тем  как начать  занятия,  педагог  должен  осознать  ту  степень  ответственности, которую  он  берет  на  себя.  Нельзя  начинать  занятия,  если  нет  уверенности, что  они  будут  продолжаться  долго.  Ведь  поиск  контакта  с  таким  ребенком всегда  требует  времени,  а  если  возникшее  хрупкое  взаимодействие  будет внезапно прекращено, это станет психологической травмой для ребенка и его семьи.  Педагог  также  должен  оценить  свои  возможности:  занятия  с аутичным  ребенком  потребуют  не  только  профессиональных  знаний  и умений, но и больших затрат психической и физической энергии.

Кроме  того,  занятия  с  аутичным  ребенком  потребуют  большого  терпения, интуиции  и  любви.  Вам  придется  на  время  занятия  как  бы  раствориться  в ребенке,  постараться  понять,  что  он  чувствует,  проникнуть  в  логику  его действий. Поведение аутичного ребенка может выглядеть лишенным смысла, хаотичным, неадекватным, но это лишь на первый взгляд. Если вам удастся заглянуть внутрь ребенка, понять мир его чувств и переживаний, вы станете ему  настоящим  другом  и  сможете  помочь  избавиться  от  многочисленных страхов,  постепенно  выведете  его  в  окружающий  мир,  научите  быть  более самостоятельным.

  Работа  с  аутичным  ребенком  требует  постоянного педагогического  поиска,  гибкости  в  применении  различных  методов обучения  и  воспитания.  Можно  заранее  составить  план  занятия,  но действовать  в  большинстве  случаев  придется  в  зависимости  от  ситуации  и желаний ребенка. На этапе налаживания контакта с ребенком не настаивайте на  проведении  конкретных  игр.  Будьте  более  чутки  к  реакциям  ребенка,  и увидите,  что  часто  он  сам  предлагает  вам  форму  возможного взаимодействия, которая в этот момент для него наиболее комфортна. Порой стоит принять правила игры, предлагаемые ребенком (не забывая, конечно, о целях  работы).  И  тогда  через  некоторое  время  он  будет  видеть  в  вас союзника,  товарища  по  играм,  станет  доверять  вам.

 Поведение  ребенка  во время  занятия  может  быть  разным,  порой  неадекватным  и  агрессивным, однако  в  любом  случае  следует  сохранять  спокойствие,  не  ругать,  а постараться  понять,  чего  он  хочет,  помочь  ему  выйти  из  состояния дискомфорта.  Занятие  должно  проходить  в  атмосфере  доброжелательности. Все,  что  происходит  на  занятии,  сопровождается  эмоциональным комментарием – вы должны проговаривать все действия и ситуации, стараясь представлять их неизменно положительными. Будьте  готовыми  к  тому,  что  реакция  на  одну  и  ту  же  игру,  ситуацию  у разных детей с диагнозом «аутизм» может быть совершенно разной: на что один  отреагировал  вполне  дружелюбно,  другой  может  ответить  резко отрицательно.  Мало  того,  один  и  тот  же  ребенок  в  одинаковой  ситуации  в разное  время  может  повести  себя  по-разному.    Это  потребует  от  педагога индивидуального подхода к ребенку и мобильности  –  не бойтесь пробовать:  если ребенок принял предложенную ситуацию, постарайтесь развить ее, если же возникла реакция отторжения, тут же «дайте задний ход».

Занятия  с  аутичным  ребенком  сильно  отличаются  от  занятий  с  другими детьми и педагогу, при их организации, следует учитывать ряд  правил.

Начиная  занятия,  очистите  стол  или  пол  от  ненужных  игрушек  и

посторонних  предметов.  Положите  перед  ребенком  только  те  игрушки,

которые нужны вам. Закончив игру, не оставляйте игрушки перед глазами у

ребенка: уберите их в коробку или в сумку, чтобы ребенок их не видел. Если

ребенок очень легко отвлекается, старайтесь, чтобы вещи, в данный момент

ненужные,  не  находились  у  него  на  глазах.  Некоторых  детей  способны

отвлечь не только игрушки, даже орнамент на обоях.

Для аутичного ребенка важно подобрать удобные, подходящие по росту стол и  стул,  стол  расположить  так,  чтобы  ничто  не  отвлекало  его,  и  наоборот, выделялись предметы, на которые вам хотелось бы обратить его внимание.

Необходимо  уделить  внимание  позе  ребенка  во  время  занятия.  Ребенок, сидящий в неудобной или неустойчивой позе, не сможет сосредоточиться на занятии.

Во время организации занятия необходимо продумать освещение. Когда вы играете или разговариваете с ребенком, стремитесь к тому, чтобы ваше лицо было хорошо освещено. Избегайте находиться спиной к окну или к лампе.

Всегда садитесь напротив ребенка, чтобы он мог без труда установить с вами зрительный контакт, видеть ваши глаза, рот, выражение лица, понимать, что вы делаете, и копировать ваши действия. Если вы сидите рядом с ребенком, ему  приходится  использовать  боковое  зрение  или  оборачиваться,  чтобы взглянуть на вас.

Помните,  что  ребенок  гораздо  меньше  вас.  Если  нужно,  присядьте  на корточки. Не вынуждайте ребенка задирать голову или оглядываться, чтобы посмотреть на вас.

Сделайте  свое  лицо  «интересным»  для  ребенка,  чтобы  на  него  хотелось смотреть. Скучное, невыразительное лицо не привлекает взгляда.

Установление  контакта  с  педагогом  являются  залогом  результативности

обучения и возможно при выполнении следующих рекомендаций:

—  Обращаясь  к  ребенку,  говорите  просто  и  ясно.  Не  используйте  сложных конструкций,  употребляйте  только  ключевые  слова.  Говорите  так,  чтобы ребенку  было  легко  вас  понять.  Вместо:  «Я  бы  хотела,  чтобы  ты  перестал стучать ножом по столу» скажите просто: «Не стучи». Вместо: «Почему бы тебе  не  положить  кубик  в  это  ведерко?» скажите  просто:  «Положи  кубик сюда».

—  Ваша  речь  должна  укладываться  в  рамки  понимания  ребенка  и  в  то  же время  чуть-чуть  выходить  за  них.  Например,  если  ребенок  разговаривает односложно,  используйте  фразы  из  двух  слов  и  побуждайте  его  вам подражать. Адаптируйте свою речь по мере развития возможностей ребенка.

—  Снова и снова, при каждой возможности повторяйте одни и те же простые

слова и фразы.

—  Высокие  звуки  дети  воспринимают  лучше,  чем  низкие,  поэтому  при

разговоре с маленькими детьми взрослые часто непроизвольно меняют тембр

и  говорят  тоненьким  голосом.  Продолжайте  пользоваться  этим  приемом,

даже если ваш ребенок уже вышел из младенческого возраста.

—  Разговаривайте  с  ребенком  певучим,  мелодичным  голосом.  Используйте различные  интонации,  чтобы  удержать  его  внимание.  Ровный,  монотонный голос слушать очень скучно.

—  Следите за тем, чтобы выражение вашего лица и интонации, выражали то

же, что и слова. Общение включает в себя не только понимание устной речи:

из  интонации  и  языка  тела  собеседник  получает  информацию,  важную  для понимания  сообщения  в  целом.  Ребенок  не  может  понять  смешанное

сообщение, поэтому, если вы говорите «нет» с широкой улыбкой на лице, он

просто теряется и не знает, что думать.

—  Во  время  разговора  с  ребенком  используйте  естественные  жесты,  это

облегчит ему понимание.

—  Немедленно  отвечайте  на  любое  обращенное  к  вам  «высказывание»

ребенка,  будь  то  слово,  жест  или  улыбка.  Дайте  ребенку  понять,  что

коммуникация всегда действенна.

—  Не  спешите  поправлять  ребенка,  когда  он  неверно  произносит  слова.

Постоянные  замечания  могут  внушить  ему  робость  и  страх  перед  речью. Просто  говорите:  «Да»  и  повторяйте  то,  что  пытается  сказать  ребенок. Например, если он говорит: «Пепе», отвечайте: «Да, печенье».

—  Пойте  для  ребенка.  И  дети,  и  взрослые  обладают  врожденной

музыкальностью,  и  это  стоит  использовать.  Некоторые  дети  плохо воспринимают  обычную  речь,  но  гораздо  лучше  реагируют  на  инструкцию или информацию, если ее пропеть.

Начиная  коррекционную  работу,  необходимо  определить  ведущее направление:  развитие  речи;  навыков  социального  взаимодействия; воображения.  В  свою  очередь,  выбор  направления  будет  зависеть  от

потребностей  конкретного  ребенка.  В  одном  случае  необходимо  в  первую очередь обучить его навыкам самообслуживания, в другом  -  снизить уровень тревожности, провести работу по снятию страхов, налаживанию первичного контакта, созданию положительного эмоционального климата и комфортной психологической  атмосферы  на  занятии.

  На  первых  этапах  работы  для педагога  часто  более  важно  сформировать  у  ребенка  желание  учиться,  чем добиться усвоения учебного материала.

Таким образом, целью занятий на начальном этапе является:

— постепенное избавление от накопившихся негативных эмоций и страхов;

— предоставление ребенку возможности пережить как можно больше

положительных эмоций.

Только  когда  окружающий  мир  станет  для  ребенка  более  дружелюбным,  а сам  ребенок  более  смелым  и  активным  в  своем  познании  мира,  станет возможен переход к следующему этапу обучения, целями которого станут:

—  знакомство  ребенка  с  самыми  разнообразными  сторонами  окружающего мира, как предметного, так и мира человеческих взаимоотношений;

—  формирование  поведения  ребенка,  обучение  навыкам  контроля  над

эмоциями, введение необходимых правил и запретов;

— развитие речи и т.д.

В процессе занятия   внимательно наблюдайте за поведением ребенка, за его реакциями  с  целью  понять  логику  его  действий,  а  также  гамму  чувств, которые  он  испытывает.  Это  одна  из  самых  сложных  задач,  стоящих  перед специалистом,  и  без  ее  выполнения  невозможно  будет  двинуться  дальше  в обучении ребенка.

Недопустимо, если ответом на попытку ребенка вступить в  контакт  станет  непонимание.  Если  ребенок  не  принимает  инструкций  и правил,  которые  вы  ему  предлагаете,  ни  в  коем  случае  не  навязывайте  их насильно.  Лучше  присмотритесь  к  тому,  что  и  как  хочет  делать  он  сам, подыграйте ему, займитесь тем, что ему интересно.  Это поможет наладить с ребенком контакт.

Аутичным  детям  трудно  осваивать  любой  новый  вид  деятельности,  но  они всегда  стремятся  выполнить  все  хорошо,  поэтому  на  первых  этапах  работы надо подбирать такие задания, с которыми они обязательно справятся. Ваша помощь  и  ваша  похвала  помогут  закрепить  успех  и  повысить  уверенность ребенка.  Даже  если  реакция  на  ваши  слова  не  проявляется  внешне, доброжелательный  тон  и  слова  поддержки  создадут  положительную эмоциональную  атмосферу,  которая  со  временем  поможет  сделать  ваше взаимодействие с ребенком более эффективным.Организуя  занятия  педагогу  необходимо  учитывать,  что  дети  с  РДА   видят смысл  какой-либо  деятельности  только  тогда,  когда  она  четко  заранее запрограммирована: дети должны знать, что делать в первую очередь, какую последовательность  действий  совершать,  как  закончить. 

     Поэтому  каждое занятие должно иметь четкую структуру:

1.Приветствие - как ритуал.

2.Регуляционное  упражнение  (активизация  зрительного,  слухового,

двигательного  внимания)  с  целью  налаживания  психофизиологического

состояние ребенка в плане привлечения ее к действию;

3.Коррекционно-развивающие упражнения (главный блок заданий).

4.Прощание - как ритуал.

Основу  занятий  с  ребенком  составляет  игровая  деятельность,

способствующая   активно  формировать  становление  речи,  активировать основные  психические  процессы,  обучать  методам  взаимодействия  в коллективе.  Игры  желательно  использовать  с  четко  установленными правилами.  Причем любую игру нужно проигрывать много раз, сопровождая

каждое  действие  комментариями,  чтобы  ребенок  понял  правила  и  игра  для него была неким ритуалом, который так любят аутисты.

Начиная  обучение  новому  навыку,  вначале  используйте  простые  и  легкие задания,  а  затем  постепенно  повышайте  уровень  их  сложности.  Например, если хотите научить ребенка складывать пазлы, начните с картинки из двух-трех  элементов.  Если  ребенок  учится  нанизывать  бусины  на  нитку, начинайте ни с мелких бусинок и тоненькой ниточки, а крупных массивных бусин и прочного толстого шнурка.

Существуют  две  полезные  методики,  называемые  «прямая»  и  «обратная последовательность».  Любое  действие  можно  представить  в  виде  цепи  или последовательности  маленьких  шагов.  «Прямая  последовательность» означает,  что  вы  поощряете  ребенка  выполнить  первый  шаг  в  цепи  и заканчиваете действие сами; «обратная последовательность»  —  что ребенок заканчивает действие, которое начали вы. Постепенно увеличивайте участие ребенка, пока, наконец, он не начнет выполнять все действие целиком.

Если  вы  учите  ребенка  складывать  пазлы,  более  полезна  будет  «обратная последовательность».  Сложите  все  элементы  картинки,  кроме  последнего. Пусть  ребенок  положит  его  сам  и  обрадуется  получившейся  картинке. Похвалите ребенка за то, что он сложил картинку. Постепенно поощряйте его все активнее участвовать в игре. Важно при каждой возможности вызывать в нем  чувство  радости  и  гордости  за  свой  успех.  Чем  больше  вы облегчите ребенку задачу в начале обучения, тем охотнее он будет учиться дальше. Большинство  детей  с  особыми  нуждами  легче  познают  новое,  если  к  ним применяют  мультисенсорный  подход,  т.е.  стараются  задействовать  все  их органы чувств.

Запомните  фразу:  «Услышал,  увидел,  сделал!»  Вместо  того,  чтобы  просто рассказывать ребенку о том или ином предмете, включите и другие способы восприятия.  Если  речь  идет  о  фруктах,  покажите  ему  фрукты,  дайте  их подержать,  понюхать,  поиграть  ими  и  попробовать.  Реальный  предмет воспринимается  гораздо  легче,  чем  картинка  в  книжке.  Многие  дети  лучше воспринимают зрительные образы, чем слова. Поэтому недостаточно просто показать  или рассказать ребенку, что вы делаете, он должен сам попробовать выполнить  то  же  действие  (можете  использовать  метод  «рука  в  руке»  —взять  руки  ребенка  в  свои  и  помочь  ему).  Если  вы  просите  ребенка выполнить  какое-то  задание,  а  он  не  хочет  или  не  может  этого  сделать, сделайте это за него, сказав, например: «Хорошо, тогда я сделаю». Ребенок должен  чувствовать,  что  его  занятие  —  важное  дело,  которое  необходимо закончить.  Если  вы  просто  пожимаете  плечами  и  переходите  к  чему-то другому,  у  ребенка  возникает  впечатление,  что  его  успех  по-настоящему никому не нужен.

При  обучении  важен  ритм  занятия.  Аутичный  ребенок  способен  очень недолго  оставаться  в  ситуации,  когда  от  него  требуется  произвольное внимание  и  выполнения  произвольных  действий.  Им  свойственна психическая  пресыщаемость,  они  быстро  истощаются  физически,  поэтому для  них  необходим  индивидуальный  ритм  работы,  более  частое переключение с одного вида деятельности на другой. Не отвлекаясь, ребенок способен  выполнять  один  вид  деятельности  не  более  10  минут,  хотя  это, конечно,  очень  индивидуально.  Педагогу  следует  заранее  продумать  и написать  индивидуальные  задания  на  карточках,  которые  он  будет  давать ребенку при малейших признаках усталости или недовольства с его стороны.

Таким  образом,  организуя  занятия  необходимо  учитывать    принципы структурированного обучения:

1.Занятие  строиться  исходя  из  интересов  ребенка  (больше  любит  рисовать, играть с мячом, машинками, складывать конструкторы и т.д.)

2.Последовательность  в  своих  действиях  (все  сказанное  педагогом

подтверждается последующими действиями)

3.Любое  задание,  просьба  или  игра  нуждаются  в  завершении,  что  требует строгости  в  действиях  взрослого.  Это  помогает  структурировать

деятельность ребенка.

4.От простого к сложному. Занятия начинаются с простых знакомых ребенку

упражнений, которые связаны с положительными эмоциями

5.Многократное  повторение,  не  только  на  занятиях,  но  и  в  бытовых

ситуациях,  игре  способствует  выработке  и  закреплению  необходимого

навыка или знания

6.В связи со склонностью детей с аутизмом  к конкретному типу мышления и

восприятию  окружающего  мира,  им  сложно  манипулировать  абстрактными образами,  в  связи  с  чем  в  работе  используется  принцип  наглядности  в обучении  с  последующим  переносом  зрительного  образа  (восприятия)  в словесную форму (слуховое восприятие).

Важно помнить, что в сложных случаях коррекционно-развивающие занятия должны  быть  достаточно  интенсивны  и  продолжительны.  Коррекционная работа с любым ребенком, а с аутичным  -  тем более, будет более успешной, если  ее  проводить  комплексно,  группой  специалистов:  психиатром, невропатологом,  психологом,  дефектологом,  логопедом,  музыкальным работником,  воспитателем  и  родителями.  Но  только  при  одном  условии: работа специалистов и родителей должна проходить по одной программе.

 «Игры с водой для развития представлений

о количестве, величине, форме предметов»

Игры с водой предполагают выполнение детьми разных игровых действий в зависимости от особенностей их развития: совместных действий детей и взрослых, действий по подражанию взрослому, действий по образцу, предложенному взрослым.

Современная промышленность выпускает многообразные пластиковые игрушки (геометрические фигуры, цифры, картинки и т. п.), которые, намокнув в воде, легко прикрепляются к гладкой поверхности (кафелю, зеркалу). Кроме этого, существует много заводных игрушек, которые могут передвигаться по поверхности воды (дельфин, лягушка, кораблик), а также плавать в воде (рыбки). Такие игрушки должны найти широкое применение в играх с водой.

Несмотря на активное использование в играх с водой самых разнообразных игрушек, наиболее любимыми детьми остаются натуральные предметы, встречающиеся в естественной среде: ракушки, камешки и т. п. В этих играх также могут найти применение различные приспособления и украшения, которые используются для аквариумов: сачки, пластмассовые водоросли, гроты, камни и т. п.

В процессе игр с водой дети осваивают:

Пространственные представления, осуществляя пространственную ориентировку в воде: на ее поверхности, на дне емкости для воды в ходе игр с различными игрушками и натуральными предметами (ракушками, камешками, листьями, веточками, плодами растений и т. п.), которые тонут и не тонут в воде. Ребенок, подражая действиям взрослого, а также следуя образцу или словесной инструкции педагога, погружает предметы и игрушки в воду. При этом он называет и показывает пространственные направления (на дне, на поверхности йоды, по всей поверхности воды, у одного края таза или ванночки и т. п.).

Количественные представления, погружая в воду заданное количество объектов, соотнося одно количество с другим и т. п. Например, взрослый предлагает детям бросить в воду определенное количество камешков, потом разложить их на дне емкости в ряд, в круг и т. п., после этого опустить в воду заданное количество натуральных листьев. Листья собирают летом или осенью, засушивают и используют в разные сезоны. Далее взрослый просит детей назвать количество листьев и камешков в воде, сосчитать их и сказать, чего больше, а чего меньше.

Играя с цифрами-рыбками, дети действуют по словесной инструкции взрослого. Они бросают в воду те или иные пластиковые цифры, а затем достают из воды те, которые просит взрослый. Вместо словесной инструкции можно использовать звуковые сигналы, например удары по музыкальному треугольнику или в барабан. Задание можно усложнить, предложив детям выполнить его с закрытыми глазами: найти на поверхности стола, на краю ванночки названные цифры или заданное количество одноименных игрушек, опустить их в воду, выловить нужное количество объектов или соответствующую цифру и т. п. В этом случае развиваются тактильные ощущения детей.

Цифры можно прикреплять к кафельной или зеркальной поверхности в соответствии с игровой ситуацией. Например, взрослый просит ребенка «поймать» сачком цифру 2 и прикрепить ее к кафельной стене, а затем поймать цифру 3 и прикрепить ее, потом цифру 1 и найти ей место в ряду. Игровое упражнение усложняется, если некоторые цифры располагаются в воде в перевернутом виде. В этом случае ребенку предлагается достать из воды сначала те цифры, которые перевернулись, и прикрепить их к кафелю, а затем все остальные и найти им место в ряду на кафельной стене.

Представления о величине. В воду опускается различный природный материал, ткань, бумага, предметы, игрушки. Дети, играя, например, в кораблики, определяют их отличия друг от друга по величине, называют их. Они опускают на воду сначала большой кораблик, потом поменьше и т. д. Сравнивая натуральные предметы (листья и камешки) по весу, дети приходят к выводу, что тяжелый камешек тонет, а легкий листик не тонет, он плавает на поверхности воды.

Детям предлагается выловить с помощью сачка или удочки с магнитом различных по размеру рыбок. При этом и сачки выбираются разные по величине.

Игры, формирующие величинные представления, проводятся и на основе тактильного восприятия. Например, дети с закрытыми (завязанными) глазами должны сначала найти соответствующие пластиковые геометрические фигуры, бросить их в воду, а затем выловить из воды, осуществляя поиск на основе тактильного восприятия и др.

Представления о геометрических фигурах. Использование в играх с водой различных пластиковых геометрических фигур способствует закреплению представлений детей о форме. Дети по словесной инструкции взрослого бросают в воду те или иные фигуры в потом также по просьбе взрослого достают их из воды и прикрепляют к кафельной стене, составляя картинки, орнаменты и т. п. Для развития тактильных ощущений детей игровые задания выполняются с завязанными глазами. Дети находят на поверхности стола, на краю ванночки соответствующие геометрические фигуры и опускают их в воду, а затем им на вливают их из воды. После этого проверяется правильность выбора на основе зрительного восприятия и т.п.

В играх с геометрическими фигурами, цифрами, предметами различной тяжести и величины ведется работа над развитием речи (слова-антонимы: тяжелый – легкий, тонет – не тонет, плавает – тонет), в процессе которой дети учатся описывать свои действия, рассказывать о них, обращаться друг к другу со словесными просьбами по поводу игровой ситуации.